CC BY
141
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен
О.С. Анисимов, С.Н. Глазачев
Механизмы рефлексивной самоорганизации формирования экологической культуры личности
В работе представлены основы модельного комплекса формирования экологической культуры личности на основе механизмов рефлексивной самоорганизации. Обоснована роль игротехнической деятельности в развивающих играх на основе «экологической», «социально-педагогической», «социально-психологической» моделей. Ключевые слова: экологическая культура личности, моделирование, рефлексивная самоорганизация, игротехническая деятельность.
Любое моделирование предполагает как создание модели, так и ее использование, корректирование. Предпосылкой для построения модели служит наличие образца. «Обычный» алгоритм построения модели включает поиск или порождение образца по теме разработок, а затем введение критерия трансформации образца в рамках цели и сам процесс применения критерия в ходе трансформации образца. Модель, в контексте исследования, может заменить образец при фиксированных целях и в контексте поставленной темы и проблемы исследования. В нашем случае осуществляется не исследование, которое может быть включено в комплекс в качестве обслуживающего звена. Главным предстает проектирование для решения проблем, представленных в практических сюжетах деятельности.
Практика, через посредство рефлексивного и иного анализа, показала, что специалисты не имеют того сознания, самосознания, самоорганизации, которые были бы адекватны новым условиям развития общества, в локальном и глобальном масштабах. Зафиксировано, что неадекватные действия и их обеспечивающая самоорганизация не снижает, а увеличивает степень различных типов экологической опасности. Анализ, экспертиза природно-
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен
техногенных катастроф, острейших экологических ситуаций, техногенных аварий неизменно выявляет в числе причин и так называемый человеческий фактор, экологическую некомпетентность лиц, принимающих решения, проектировщиков или технологов, рядовых исполнителей. Поскольку в самой практической деятельности изменение субъективного фундамента может происходить лишь частично, неорганизованно, случайно, стихийно, то устранение опасностей данного типа, их отрицательной динамики возможно достаточно надежным образом лишь в сфере образования. Практика формулирует заказ на образовательное обеспечение созидания экологически адекватной личности. Однако определенность и точность, глубина, существенность заказа зависят от качества рефлексии практических затруднений. А качество предопределяется уровнем рефлексивно-логической и рефлексивно-нравственно-духовной культуры. Иначе говоря, если учесть сущность взаимодействия практика-заказчика и того, кто реализует заказ, то исполнитель придает содержанию заказа форму, неслучайность с точки зрения механизма, включенного в реализацию заказа. А это прежде всего социокультурные и деятельностные механизмы.
В практике моделирование чаще осуществляется в звене проектировочной рефлексии той позиционной структуры, которая берется совершенствовать деятельность и социокультурные отношения заказчика. В нашем случае имеется в виду практика образовательной деятельности, в которой ставятся цели и задачи подготовки экологически адекватных граждан и специалистов. В целостности рефлексивного обеспечения совершенствования практики создаются не только знания о прежнем опыте («неэффективном» для новых притязаний), не только знания о причинах несовершенства, но и прогностические картины возможных в будущем процессов, опираясь на анализ возможных вариантов проявления имеющихся механизмов, осуществляется соотнесение с притязаниями, выбор наиболее соответствующего притязаниям варианта, «более совершенного» будущего опыта и придание ему проектно-нормативного статуса [13; 22]. Поскольку во всех стадиях рефлексивного цикла необходимо увеличивать степень неслучайности процесса и результата, то в них вводятся критерии, а когда необходимо, и моделирование. И в прогнозировании, и в отборе варианта, и в нормировании необходимость не только в критериальном арсенале, но и моделировании достаточно очевидна. Однако именно эти процессы наименее развиты, в том числе в образовательных системах.
В качестве моделирования следует зафиксировать образец экологической подготовки специалистов, если мы обращаем свое внимание на вузовское образование. Соотнесение с тем, что происходит в сфере производства и в обществе в целом, где используются специалисты, критическая оценка становится поводом для поиска альтернативы и, в частности, для создания
модели. Модель нужна и для ориентации в перестройках применения специалистов, и для ориентации в перестройке образовательного механизма.
Но для таких процедур необходима не только целевая картина, зависимая от случайности целеполагания, но и «идеальный» образ специалиста, не создающего новых и преодолевающего прежние экологические проблемы. Подобные образы могут быть созданы сначала в науке, а затем, что более |
надежно, - в философских картинах, онтологически значимых образах, при- и
меняемых для совершенствования научных концепций в качестве мыслительных ориентиров. Необходимость в подобных усложнениях предопределена переходом от эмпирических версий к сущностным [22]. Аналитик образовательной системы при подготовке оснований преобразования системы руководствуется не только стихией формулирования заказов на «новое экологическое образование», но и опирается как на сущностные образы экологически адекватной практики деятельности специалистов, так и на сущностные, онтологические картины, отражающие появление экологических проблем и их преодоление, на сущностные представления о бытии, о совместном «сосуществовании» общества, природы и человека. Именно опираясь на такие сущностные картины, на их выраженность в средствах аналитического мышления, можно начинать построение моделей образовательной системы, моделей формирования экологической культуры личности.
Сам анализ образовательных систем, в том числе вузовского образования, показывает, что формирование способностей к социокультурной деятельностной практике, формирование субъективных качеств, личностных качеств специалистов, профессиональных компетенций во многом похоже на циклы моделирования, т.к. педагогическое воздействие состоит в обеспечении трансформации субъективных качеств под внешний «заказ» при использовании соответствующих критериев «учебной» и «педагогической» деятельности. Более того, вместе с ростом притязаний практики на наличие творческих, инновационно значимых способностей, построение образовательных технологий предполагает формирование способностей к необходимой степени самоорганизации в самоизменении и саморазвитии, к самостоятельному использованию критериев саморазвития. В отличии от стимулирования лишь творческого самовыражения с факультативным управлением этим процессом в практике зарубежного образования, в России, в СНГ стратегическая акцентировка становится на критериальном обеспечении самоорганизации в ходе выращивания творческих, креативных, инновационных способностей и компетенций. Это связано с ростом влияния методологизации образования [3; 11;
17; 18; 23]. Именно в рамках методологизации образования выявилась особая форма развивающего моделирования - «организационно-деятельностные» и «организационно-мыслительные» игры.
технологии
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен
Исходя из вышесказанного, рассмотрим ряд критериальных условий построения моделей формирования экологической культуры личности специалиста в условиях гуманитарного вуза с экологической направленностью.
Содержание «модели выпускника» зависит от содержания «моделей профессиональной деятельности», «моделей компетенций» с учетом различий минимального и максимального уровней развитости профессиональной деятельности. Все уровни должны совмещаться в единой «лестнице уровней». В ней есть секторы «дилетантизма», «рутинности» и «инновационности», включая переход от новаций к развитию. Теоретически дилетантизм опирается на включенность в деятельность без проверок на наличие способностей, адекватных типовым и функциональным требованиям. Это и порождает случайность и ненадежность эффективности деятельности. Рутинность опирается на приобретение способности к решению минимальной суммы типовых задач, решение которых дает надежный эффект в неизменяемой и неразвиваемой деятельности в фиксированных функционально-нормативных рамках. Переход к инновационности и к развитию связан со смещением значимости от способности к решению задач к способности к постановке и решению проблем. Тем самым, в модели выпускника должен фиксироваться минимальный перечень типовых профессиональных задач с адаптацией на начальную стадию профессиональной деятельности. Однако выпускник должен иметь минимальный потенциал к вхождению в инноватику и развитие, но с тенденцией прихода к максимальному творческому профессиональному выражению.
Следовательно, возникает вопрос о том, что именно должно подвергаться изменению, совершенствованию, развитию в целостности профессионального образования. Общая формула «ЗУН» - знания, умения и навыки, при всей их практической значимости, перестала быть в центре внимания. Благодаря научным и философско-методологическим усилиям в конце ХХ в., учету прозорливых мыслей далеких предшественников, включая античных мыслителей, было понято, что универсальным механизмом, обеспечивающим рост потенциала деятельности и эффективности, развитие общего и профессионального образования является механизм «рефлексивной самоорганизации», совмещающий действие и рефлексивное сопровождение. В особой форме это положение было осознано в немецкой классической философии и Гегелем дана версия всего пути развития «духа» [7]. Из нее вытекает и содержание «лестницы развития» с учетом различений, возникших в советской психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Благодаря методологии были раскрыты многие стороны механизма рефлексивной самоорганизации, это было использовано в построении парадигмы развивающего игромоделирования
(Н.Г. Алексеев, П.В. Баранов, Ю.В. Громыко, А.П. Зинченко, В.М. Розин,
Б.В. Сазонов, А. А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.).
В связи с этим, общая линия субъективных изменений, проектируемая в образовательной системе вообще и вуза - в частности, суть изменение механизма рефлексивной самоорганизации. Вместе с выделением акцента на самой субъективности, выделением «психологической рефлексии», |
открывается переход к четкому различению «индивидных», «субъек- и
тных» и «личностных» качеств. Это различение особенно важно при внесении акмеологического направления, связанного с формированием и использованием субъективного креативного потенциала в максимальном самовыражении человека в деятельности и получения наивысших результатов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркер, В.Г. Зазыкин,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Тем самым в образовательном процессе рост механизма рефлексивной самоорганизации должен обеспечить не только надежное решение типовых профессиональных задач и проблем, но и создать потенциал наибольшего личностного самовыражения, самореализации, достижения индивидуального и группового, командного «акме» в будущей профессиональной деятельности.
В любом вузе вышесказанное является лейтмотивом построения проекта базисной деятельности. Деятельность педагогического корпуса должна быть подчинена достижимости такого результата. Педагог является специфическим организатором процессов самоизмения студентов, внося неслучайность в прохождение всего пути как линии, цепи единиц. Каждая из «единиц» предполагает вхождение студента в решение учебно-практических задач, первичную попытку с применением ранее сформированных способностей, столкновение с затруднением в решении задачи, рефлексию затруднения, создание проекта самоизменения или организуемого изменения способностей, реализацию проекта с достижением локальных совершенствований. Организация учебной деятельности сводится к педагогически адекватной организации проявлений механизма рефлексивной самоорганизации студентов. В условиях вуза индивидуальная самоорганизация и внешняя организация дополняются групповой самоорганизацией и внешней организацией действий групп студентов.
Очевидно, что если рефлексивная самоорганизация является лейтмотивным механизмом, на который и направлена деятельность педагога, то формой педагогической деятельности становится та форма, которая есть основная в игротехнической работе, на которую опирается организатор процессов моделирования и решения игроками базисных для игрового процесса задач и проблем [4]. В развивающих играх игротехническая работа как раз и имеет форму, которая адекватна функции педагогического управления
технологии
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен
совершенствованием и развитием обучаемого, воспитываемого в любой образовательной системе. То, что в настоящее время является «игровой экзотикой» игротехнической деятельности, предстает как образец, ориентир для моделирования педагогической деятельности. Понимание неизбежности этого находится в самом начале процесса «прозревания».
Обратимся к содержанию понятий «экологическая» деятельность, мышление, сознание, самосознание, самоопределение, воля. Когда говорится об «экологической ситуации», то предполагается либо положительный, либо отрицательный случай отношения человека к «природе». В основе различия отношений чаще кладется указание на негативные последствия деятельности человека или их отсутствие. Под негативным последствием понимается невосполнимый урон, наносимый природе, невоспроизводимость природных условий благополучного бытия человека и общества в целом. В таких воззрениях внимание обращено на интересы человека или общества в целом. Менее представлены взгляды, выражающие «интересы» самой природы, динамики ее бытия. Естественно, что природа включает в себя не только естественные законы изменений, независимые от интересов человека и общества, но и трансформации, вызванные техногенной цивилизацией, усиленной деятельностью человека. Когда говорится о воспроизводимости «стартовых» условий бытия человека, общества, когда интересы человека, общества, их потребительская ориентация продолжаются благодаря самовосстановлению природных сред, то менее всего учитываются факторы естественной динамики, не обязательно в пользу интересов человека, общества. Учитывая сказанное, можно выделить в естественных средах и в естественной динамике те случаи, когда они «на старте» соответствуют объему и качеству интересов человека и общества, а продолжение соответствия при тех же интересах зависит от отношения человека и общества к фиксированному сектору природы. Только в этих случаях можно различить положительный и отрицательный вариант отношений «человек-природа», «общество-природа». Здесь локализуется проверка человека и общества на такую самоорганизацию, которая не калечит природу и сохраняет возможность воспроизводства потребительского или иного отношения к природе.
В данных рамках можно контролировать все типы человеческого и общественного отношения к природе. Это касается как потребления, так и увеличения потенциала природы ради будущего потребления или вне зависимости от прагматических расчетов. Но во всех случаях вмешательство человека и общества в природные процессы является неслучайным и положительным, если положительные установки людей, общества опираются на знания о законах природы, о сущности бытия, включая бытие самого человека и общества. Однако само знание законов бытия, в том
числе природы, общества, человека, остается лишь интеллектуальной предпосылкой действий и вмешательства. Само вмешательство выступает завершением цикла самоорганизации человека и общества в целом. Различаются лишь масштабы вмешательства и механизмы самоорганизации. Если общество принимает решение о недопущении рискованных вмешательств, об экологически позитивных стратегических установках |
и даже вырабатывает соответствующие стратегии, проявляя высокую зре- о
лость и мудрость, то необходимо раскрыть субъективные и объективные предпосылки успешной реализации таких установок и стратегий.
Основанием для построения стратегических и более конкретных проектов образовательной деятельности, в том числе вузов, выступает сущностное представление о прохождении человеком пути обретения возрастающих способностей. Учитывая многие версии этого пути, особенно конструкцию псевдогенезиса высших проявлений духа, данную Гегелем, мы ввели концептуальный образ «субъективной пирамиды» [1]. Он выражает линию социализации, окультуривания и одухотворения. Этапами пути предстает освоение форм бытия человека, приобретаемых при преодолении ограниченности «природной», исходной формы, данной самим устройством человека как животного. Анализ понятий позволил различить и «расположить» по лестнице уровней сложности бытия следующие принципы: удовлетворение жизненных индивидуальных потребностей («жизнедеятельность» или десоциализи-рованное битие), согласование способов взаимоприемлемого удовлетворения потребностей как условие преодоления конфликта с последующим выполнением требований к участникам согласованного взаимодействия («социодинамика»), применение критериев в согласовании для разрешения конфликтов («социокультурная динамика»), реализация и разработка норм преобразования чего-либо для получения продуктов («деятельность»), разработка, удержание и совершенствование высших критериев согласования («культура») и поиск и использование высших оснований бытия, «первооснований», для выявления требований к универсумально адекватному бытию в локализованных секторах универсума («духовная сфера»).
Образ «субъективной пирамиды» использовался в связи с традиционным общим членением механизма психики на ее интеллектуальную, мотивационно-чувственную и самокоррекционную составляющие, каждая из которых достаточно автономно проходит путь совершенствования, но сопрягается с остальными в построении единого действия. В результате отличается структурный и системный типы совмещения, а системный становится основой появления феномена субъективного единства «Я», самости, подробно обсужденной прежде всего в немецкой классической философии. Если в начальных фазах субъективных трансформаций в ходе
технологии
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен
социализации интеграция психических механизмов структурная, то вместе с освоением критериальных множеств появляются предпосылки для системного, а затем, в ходе окультуривания и одухотворения, «метасис-темного» субъективного синтеза. Принципиальное отличие структурного и системного синтезов состоит в том, что при структурном синтезе субъект ведущим оставляет «свой» интерес и в рамках его соблюдения «допускает» учет «интереса» других субъектов. В системном синтезе ведущим является интерес целого, выраженный в содержании характеристик целого, а лишь затем интерес смещается к «себе», а в последнюю очередь - к «иному». Неразличение этих типов синтеза и субъективных механизмов и групподинамических отношений, вплоть до общества, остается одной из главных преград в достижении гармонического типа развития сложных систем, в получении надежных и долговременных форм сплочения.
При организации процессов окультуривания и одухотворения, приобретения культурных и духовных качеств личности требуется учитывать особенность перехода от системного к метасистемному синтезу, связанному с подчинением законам существования универсума. Этому способствует освоение мировоззренческих онтологий и мироотношенческих критериев (высших «ценностей» и «идеалов»). Следовательно, если речь идет о формировании экологической культуры, то избежать данного аспекта нельзя, не отстраняясь от различных вариантов профанации хорошей идеи.
На всем протяжении переходов от уровня к уровню в субъективном развитии, в его педагогическом обеспечении остается исходным принцип лейтмотива развития как развития фундаментального механизма рефлексивной самоорганизации. Педагогическое воздействие осуществляется в двух неизбежных слоях - «действия» как решения учебно-практических задач и «рефлексии» как аналитики, совмещенной с самоотношением. Вместе с прохождением критериально значимых этапов к рефлексии добавляется слой критериального, а затем культурно-духовного критериального обеспечения [5]. Педагоги организуют прохождение пути совершенствования механизма в том числе за счет введения необходимых для этого факторов.
Сама установка на формирование «экологической культуры» личности предполагает, что педагоги активно пользуются всеми различениями, заложенными в «субъективной пирамиде», опираются на законы развития вообще и развития именно психики - в частности, способны вносить организацию попыток студентов прохождения и осваивания зоны культурного уровня своих способностей. Для этого необходима разработка «культурных задач», отличающихся от предкультурных (деятельностных, социокультурных). Учебно-практические задачи должны иметь как собственно-экологический, так и культурный аспекты. При этом экологический момент сосредоточен
в слое действия, а культурный аспект - в слое рефлексивном, разделенном на предкультурный (рефлексивно-«материальный») и культурный (рефлек-сивно-«средственный»). Иначе говоря, механизм рефлексивной самоорганизации усложняется за счет введения критериев особого типа, «культурных», осуществляется локализация и акцентировка задач, решаемых студентами.
Подобное усложнение необычно для сложившейся практики образова- |
ния, в которой даже момент рефлексивности остается неорганизуемым, слу- о
чайным, а слежение и организация критеритального обеспечения выступает отягчающим эпизодом, «мешающим» базисному процессу решения «предметных задач». Тем самым, сама установка на формирование экологической культуры как реализации «сущностных сил человека экологического сознания и мышления» [9; 19], как правило, не имеет организационно-процессуальной базы. Именно раскрытие организационно-процессуальных условий возможности формирования данных качеств личности с опорой на понятия «культура», «культурный уровень развития психики» выступает самым важным и актуальным звеном всего комплекса разработок. Вместе с приданием определенности этим понятиям, соответствующим эмпирическим прототипам, их модельным оформлениям, открывается огромная перспектива реального решения проблем экологического образования как всех специалистов, в объеме экологического факультатива, так и специалистов экологической направленности. Следует подчеркнуть, что трудности в осуществлении подобных намерений связаны с крайне слабой раскрытостью самой сущности культуры и духовности в современной науке. Опыт методологических разработок показывает, что слабая развитость понятийных систем в разных отраслях науки предопределена крайне низким уровнем мыслительной культуры. Это достаточно легко опознается в мыслительных тренингах и организационно-мыслительных играх, проводимых нами в контексте общей методологизации управленческой, аналитической, педагогической, научной деятельности [3]. В то же время исходные предпосылки возможности раскрытия механизмов окультуривания мышления обсуждены в немецкой классической философии, особенно в гегелевских произведениях, а затем в линии методологических дискуссий, проведенных в 60-80 г.г. ХХ в. в СССР [8; 12;
17]. К сожалению, опыт анализа проблем окультуривания мышления остается вне рамок обсуждения в современной гуманитарной науке и это предопределяет крайне поверхностные взгляды на то, что связано с культурой вообще и культурой мышления - в частности. Аналогичная неопределенность сохраняется и в отношении важнейших понятий, например, «сознание», «самосознание», «самоопределение», «мышление», «воля». Когда говорится о помощи человеку в его саморазвитии и «духовном восхождении» при поддержке самопознания, самоопределения, о «духовной полноте», о «самоопределении
технологии
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен
в культуре», то смысловые опоры остаются на допонятийном уровне [14—16; 19; 20]. Основные смысловые установки, касающиеся культурных и духовных факторов обретения экологического сознания, самосознания, мышления, самоопределения, уже выделены, поняты. Это позволяет перейти к решению задач и проблем. Однако вне рамок явного понятийного и категориального отношения смыслов решаемость задач и проблем, а чаще всего и сама их постановка останутся крайне предварительными, дооперациональны-ми и иллюзорными. Совершенно правильно указание на то, что ставящий экологическую задачу и, тем более, проблему, должен иметь воззрение о целостности отношений «природа—общество—-человек», учитывать установки, введенные В.И. Вернадским. Однако сами понятия «задача», «проблема» предполагает введение «вопросов», возникающих за счет акцентированного выделения в теоретическом основании того или иного звена. А в нашем случае это означает теоретическое воззрение на единство природы, общества, человека, а также его онтологическое оформление в качестве учения о бытии. При этом мышление не должно растворяться в содержательной неопределенности трактовок устройства бытия. Именно экологическое мышление в его культурных формах требует иной «мыслетехники», введения всех условий операционализации применения мировоззренческих конструкций.
Во времена немецкой классической философии и Кант, и Гегель различали «рассудок» и «разум». Рассудочный уровень оперирования понятиями, категориями не дает решения актуальных проблем, т.к. разъединяет аспекты единого. В лучшем случае возникает структурная соотнесенность аспектов, делающая временные успехи. Наиболее очевидным такая бесперспективность управленческой мысли выступает в стратегическом мышлении. Решение проблем и даже эффективная постановка задач и проблем предполагает «разумный» уровень мышления. Он начинается в переходе от структурного к системному подходу в организации мышления, а затем — к метасистемному подходу, опирающемуся на онтологические основания, соразмерные именно экологической линии реагирования на негативные явления в отношениях человека и общества к природе. К такой постановке целей, задач и проблем примыкает ресурс ноосферного подхода, активно проявляющегося в последнее время [21].
Установка на моделирование процессов формирования экологической культуры требует разработки критериальной основы выхода на культурный и культурно-духовный уровни самоорганизации и педагогической организации базисных процессов. Положительному решению подобных задач существенно помогло введение в 2006—2007 гг. цивилизационного подхода и разработка метасистемной аналитики, соответствующих мыслительных инструментов [2].
Результатом ряда модельных аналитик выступило обобщение ранее рассмотренного принципа, выражающего приоритет субъективной неготовности к адекватному участию человека в решении задач и проблем различного масштаба как основной причины прихода к экологическим кризисам [6]. Поэтому установка на формирование экологической культуры личности приобрела многоуровневую конкретизацию с перспекти- |
вой модельного оформления процессов формирования. ^
Как можно было бы представить группу моделей в рамках формирования экологической культуры личности? Необходимо выделить «экологическую», «социально-педагогическую» и «социально-психологическую» модели. Учитывая базисные различения общей теории типов и уровней бытия, а также исходные схемы «теории деятельности», сложившиеся в методологии, можно ввести соответствующие акцентировки: на «экологическое» действие и его рефлексивное сопровождение, на подготовку к экологической деятельности, организуемой «педагогом» и на «субъективное» участие как в ходе приобретения, так и в проявлениях способности. С точки зрения практики социально-психологический аспект и социально-педагогический аспект предстают как сервисный слой, а с точки зрения обретения способностей практика и педагогическая организация прохождения пути становятся сервисами процесса трансформации способностей. Все три аспекта необходимы, но они легко располагаются в последовательности акцентов с универсальным механизмом - снятие разрывов в деятельности за счет выделения дополнительных процессов и деятельностей в служебной, сервисной функции. Так появляется кооперативная система. Иначе говоря, если построена кооперативная система, включающая желаемые аспекты, то создание нужных моделей происходит через введение акцентов и акцентирование кооперации в целом или ее наиболее значимых частей.
Проблемное звучание упоминаемых моделей состоит в том, что базисные различения, имеющиеся в литературе, не обладают достаточной для моделирования определенностью. Рассмотрение «культуры» в обычном понимании и в вводимом понимании дают совершенно разные результаты в моделировании. Появляется разное содержание риторических стереотипов - «нравственно-духовная культура в осуществлении экологических действий, мышления» и т.п. Либо понимать «материальное и духовное освоение природы, включая реализацию сущностных сил человека и поддержание целостности природы» эмпирически, смысловым образом, либо предполагать во всех этих ключевых терминах содержательность понятийную, онтологическую. Наше моделирование идет в русле второго подхода и предполагает включение всех вышеуказанных различений в образ кооперации (рис. 1).
технологии
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен
Полагаем, что предложенный модельный комплекс носит универсальный характер и применим к широкому кругу исследований и деятельности.
Рис. 1. Основы модельного комплекса
Библиографический список
1. Анисимов О.С. Методология и духовное развитие в XXI веке. М., 2008.
2. Анисимов О.С. Мышление стратега: модельные сюжеты. Вып. 22. Цивилизационная история: стратегический взгляд на истоки цивилизационного кризиса. М., 2011.
3. Анисимов О.С. Педагогическая деятельность: игротехническая парадигма. М., 2009.
4. Анисимов О.С. Развивающие игры. Игротехника. Методология. М., 2006. Т. 1, 2.
5. Анисимов О.С. Рефлексия и методология. М., 2007.
6. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Экологическая культура: восхождение к духу. М., 2006.
7. Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Гегель Г.В.Ф. Соч. Т. 3. М., 1956.
8. Генисаретский О.И. Навигатор: методологические расширения и продолжения. М., 2001.
9. Глазачев С.Н. Экологическая культура и образование: очерки истории, теории и практики. М., 1997.
10. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М., 1998.
11. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск, 2000.
12. Зиновьев А.А. Очерки комплексной логики. М., 2000.
13. Лефевр В.А. Рефлексия. М., 2003.
14. Лызь Н.А. Современные преставления о высшем образовании в свете пара-
дигмального анализа // Alma mater. 2008. № 10. С. 25-30. и
15. Наливайко А.М. Философия образования как объект комплексного исследования: Монография. Новосибирск, 2002.
16. Новиков А.М. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. № 9.
17. Розин В.М. Научные исследования и схемы в Московском методологическом кружке. М., 2011.
18. Тюков А.А. организационно-обучающие игры и моделирование процессов социального развития // Игровое моделирование: методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.
19. Хенутцов С.В. Проблема гуманитаризации и гуманизации в современном российском образовании // Философия образования. 2008. № 3. С. 74-81.
20. Холодилова Е.В. Культурно-экологическая проблематика в контексте гуманитарной парадигмы образования // Alma mater. 2006. № 6. С. 40-42.
21. Человек и общество: ноосферное развитие / Под ред. В.Н. Васильева,
С.И. Григорьева, В.И. Патрушева, А.И. Субетто. М.-Белгород, 2010.
22. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005.
23. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. М., 1993.
технологии
