CC BY
20
¥
24 мая 2011 года в Московском государственном университете культуры и искусств состоялся методологический семинар «Методология системного подхода и анализ культурного процесса».
Лучшие умы университетской элиты и образования в сфере культуры, профессорско-преподавательский состав, докторанты, аспиранты, а также студенты обсуждали важнейшую проблему современности — инновационный потенциал методологического знания в развитии цивилизации.
Были рассмотрены социальные взаимосвязи управления, массового сознания и культурной среды, спецификации системного подхода, причинно-следственные отношения мирового цивили-зационного процесса и культурного развития человечества. Системные модели были представлены и в графической визуальной форме, послужившей мостками смысла от абстрактно-философского к предметно-наглядному восприятию обсуждаемых во-
просов. Лидеры дискуссионного процесса создали систему взаимного партнерского оппонирования. Активно генерировались вопросы слушателей. Тематическая волна обсуждения поднималась до концептуальных высот и спускалась к практико-ориентированным точкам смысловой задачи встречи.
По итогам встречи было принято решение сделать методологический семинар постоянно действующим институтом научно-исследовательского совершенствования ученой мысли университета.
Семинар вели ректор МГУКИ, доктор философских наук, профессор Р.Г. Абдулатипов и известный методолог, автор и руководитель программ по подготовке инноваторов в области управления и образования, доктор психологических наук, профессор О.С.Анисимов,, одну из работ которого мы публикуем на страницах журнала «Культура и образование».
«Образ жизни» как средство профессионального развития управленца
В последние годы резко возрос интерес к проблемам профессионального развития. Это обусловлено не только извечной значимостью профессионализма и его развитием, но и специфическими закономерностями прохождения пути к высшим достижениям человека как в рамках профессиональной жизни, так и в рамках целостности жизни, созданием исследовательских коллективов, увеличивающимся количеством диссертационных разработок, которые посвящены выявлению подобных закономерностей. Соорганизации исследований такого рода способствовало появление интегральной области научных знаний — «акмеологии» и соответствующих творческих групп, их кафедрального, институционального оформления (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.).
Прежде всего, необходимо предполагать уровне-вую форму «лестницы развития» внутренних качеств человека, в том числе как специалиста, и траекторию жизни, имеющую подъемы и спады по тем или иным критериям и показателям. Подъемы демонстрируют приход к вершинам («акме»), а спады — отход от них, а также подготовку к новому подъему и достижению более высокой вершины. После того, как «график» ди-
О.С. АНИСИМОВ
намики количественных показателей по материалам жизненного пути человека уже построен, можно определять его самую высокую вершину, его жизненное акме. При слежении за динамикой здравствующего и имеющего свою жизненную перспективу человека можно строить гипотетические прогнозы акмеологи-ческого типа и создавать условия для повышения или понижения его главной вершины. Для педагогического психолога, акмеолога — корректора и консультанта, для представителя акмеологической службы, службы кадрового развития, для стратега и кадрового политика крайне важно знать о закономерностях динамики развития, воздействия внешних и внутренних факторов на изменения в количественных и качественных показателях. Это позволяет принимать меры, содействующие максимальному самовыражению человека на его жизненном пути в рамках его полезности для самого себя и общества.
Со времен Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля хорошо известно, что проявления любых типов предопределены способностями человека, его устроенностью и потенциалом, опираясь на который человек так или иначе проявляет заложенное в нем, внутреннее и внешнее. В особых случаях он имеет возможность изменить потен-
циал и характер всех внешних и внутренних проявлений своей «сущности». Гегель различал бытие «в-себе» как поддержание устроенности, «для-иного» как проявление полной зависимости от внешнего фактора, «для-себя» как проявление с учетом не только внешнего, но и устроенно-сти себя, и «для-в-себе» как реагирование в направленности на изменение свойств, ускоренности своего «в-себе» бытия (см. также Анисимов, 1997, 2000, 2002). Следовательно, высшее выражение, проявление себя человеком зависит от того, каково «в-себе» его бытие, какова основа его «Я», а лишь затем — от внешних условий проявления. Если человек имеет природно обусловленное изменение себя, напри-
Анисимов Олег Сергеевич -профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Доктор психологических наук, профессор. Специалист в области методологии, акмеологии, педагогической психологии, конфликтологии. С 1971 года участвовал в работе Московского методологического кружка Г.П. Щедровицкого. О.С. Анисимов -основатель Московского методолого-педагогического кружка, создатель
игротехнической школы. О.С. Анисимов является автором более 200 научных работ.
трансформации человека, а окульту-рирование, предполагаемое внесение всеобщих качеств, обладает другими, более масштабными возможностями. Общая линия смещений внутреннего механизма человека великолепно показана в «Философии духа» Гегеля и сопутствующих ее детализациях («Философия права», «Философия религии», «Эстетика», «Феноменология духа» и т.п.).
Позднее ряд подобных анализов развития человека был осуществлен в психологии развития и других областях знания (например, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Э. Майссен и др.).
Специфика акмеологического анализа состоит в акцентировке на бытии «для-в-себе», так как в этом
мер, в созревании, то для наблюдения явления «акме» необходимо лишь дожидаться сдвига внутреннего устройства в максимально развитое состояние. Если же в социокультурных условиях есть возможности серьезно воздействовать на внутренние качества, механизм человека, его психическое целое, «Я» и т.п., то следует лишь анализировать соотношение внутренней динамики механизма и качеств внешней среды, стимулирующей его изменения. Так, социализация обладает одними возможностями в
бытии пребывают ведущие предпосылки достижения вершинных результатов. До тех пор, пока человек не самоопределится в пользу саморазвития и развития, в пользу бытия «для-в-себе», он не имеет больших перспектив, даже пребывая в самых благоприятных условиях. Так, управленец, решающий стратегические задачи и проблемы, вырабатывая стратегии, корректируя их, имеет объективные деятельностью условия для быстрого развития и саморазвития, так как характер деятельности требует качественно более вы-
Г
I
сокого уровня развитости мышления, рефлексии, интеллектуальной самоорганизации, сознания, самосознания, самоопределения и т.п., чем до начала этой деятельности. Однако если управленец не опознает объективного характера этих требований, не повернет свое самоопределение в направлении соответствия требованиям, не сконцентрируется в самоорганизации для преодоления внутренних препятствий к соответствию требованиям, то эта объективная возможность субъективно не будет использована. Фактически мы наблюдаем как раз нереализацию подобных возможностей у абсолютного большинства госслужащих, вовлеченных в прямое государственное управление. Подобной нереализации способствует отсутствие акмеологических служб, предназначенных для быстрого опознания этих возможностей и проектирования условий их реализации исходя из ценности максимального использования реального потенциала управленцев и аналитических помощников в управлении. Однако и сама акмеологическая наука в сфере психокоррекции еще крайне мало использует знание о развитии человека в деятельностных структурах и в социокультурных средах и часто отличается значительной эмпиричностью, не использует достижения мыслительной культуры философии и методологии. Это отчасти оправдано начальным этапом подобной линии разработок.
Для нас важно выделить на фоне целостности самоорганизации специалиста, управленца, аналитика, ученого, педагога и т.п. специфическое звено самоопределения и тот его тип, когда в качестве повода для самоопределения выступает предложение того
или иного «образа жизни». Когда говорится об образе жизни, то прежде всего подчеркивается не ситуационное самовыражение, а характерные черты самодвижения, сопровождающей самоорганизации, сохраняющиеся длительно с тенденцией сохранения в течение всей жизни. Смена образа жизни опирается на пересамоопределение и надситуационность проектирования жизненного пути. Легко заметить, что каждый качественный шаг в изменении себя, в развитии, каждый переход на иную ступень развитости меняет потребностные и мотивационные предпосылки организации поведения. Происходят более или менее заметные трансформации образа жизни.
Для организации устремлений к бытию «для-в-себе» на всех возрастных этапах мы видим следующие основания. Они вытекают из рассмотрения онтологии мира деятельности, преддеятельности миров — жизнедеятельностного, социодинамиче-ского, социокультурного, культурного, — а также из абстрактной линии развития с переходами от низшего к более высокому типу мира. Высшим типом мира является «духовный». Мы считаем, что каждый человек должен приобрести опыт последовательного освоения бытия в каждом из типов миров, от низшего к высшему с получением положительного эффекта, «успешности». В реальности все помещены во все или почти все типы миров одновременно. Поэтому требуется «псевдоестественное» прохождение пути по лестнице развития, которое обычно осуществляется, хотя и с различной степенью стихийности, в системе образования. Вне образования профессионализм пе-
дагогов заменяется дилетантской случайностью решения «иными» педагогической задачи. Реально образовательная система чаще всего в значительной степени подобна предобразовательной форме реализации указанной установки и функции. Это связано с крайне слабо развитой системой образовательного и педагогического самоопределения и профессионального становления, профессионального развития педагогов и тех, кто их обслуживает — методистов, управленцев и т.п. Критерием правильности самоопределения, а затем и самоорганизации, внешней организации деятельности является функциональное соответствие. Если функциональный анализ опирается прежде всего на высшие формы и средства организации мышления, построения образов «Я», на применение наиболее абстрактных понятий, категорий и, следовательно, на культуру мышления, то этой культуры как раз и не хватает в педагогической деятельности и в системе педагогического образования. Функциональный анализ является антиподом ситуационного анализа и не может совпадать с такими типами анализа, как анализ в рамках постановки и решения задач и проблем, методический анализ и т.д. Иначе говоря, и в системе образования мы не имеем адекватных форм прохождения пути развития и методов формирования способности к сущностно значимой организации саморазвития. В то же время, именно в России, и ранее — в СССР, в конце 70-х годов возникли развивающие игры, обращенные прежде всего на прохождение их участниками циклов развития (см. также Анисимов,1989, 1991, 1997, 1998, 2002; Щедровицкий, 1995; Баранов, Сазонов, 1989 и др.). Являясь сначала местом для моделирования развития внешних систем — деятельностных и социокультурных, — они неизбежно включали в себя переориентацию на развитие способностей взрослых людей, специалистов. Вне их развития, замены внутренних оснований, нельзя было осуществить ни развитие внешних систем, ни реализацию разработанных проектов качественно иного типа. Само устройство развивающих игр включало и действие игрока, и рефлексию действия, и критериальное обеспечение рефлексии в форме методологических консультаций и коррекций. Поскольку качество мышления, рефлексии, самоопределения и т.п. базировалось на критериальном обеспечении, на методологическом сервисе рефлексии, подобные усложнения ранее существовавших «деловых игр» были бы без методологии невозможны.
Для таких игр наиболее примечательной особенностью являлось взаимодействие «обычных» специалистов с методологами. В отличие от привычного
дискуссионного взаимодействия в рамках персонажного ансамбля и фиксированного сюжета, методологи требовали от специалиста понятийно и категориально значимых оснований, абстрактных форм процедур, методов, построений как оправдания введенной мысли. Поскольку основное и основание находились на разных этажах абстрактности, специалисты не могли ответить более-менее организованно на подобные вопросы и продолжали вводить вариации ответов того же уровня определенности, качества и т.п. Акценты и направленность вопросов оставались непонятийными и вызывали негативную реакцию. Вместе с этим и за счет сохранения привычного мышления, существенность и глубина мысли или ее пустота не могли быть опознаны, построены. Вне связи же с этими содержаниями «глубокие» утверждения методологов становились формальными и даже формалистическими. Тем самым на играх во взаимодействие носителей эмпирической содержательности и методологической культуры воспроизводилась проблемная ситуация, раскрытая еще Кантом.
Для качественного роста понимания содержаний, обнаружения в них «глубин» и «поверхностей», качественной смены мышления, а затем и сознания, самосознания, для выхода на иной уровень решения задач и проблем требовалось опознание нужности, принципиальной полезности и неизбежности нового типа содержаний, способов действий, всей работы методологов, а затем — усложнение собственных представлений по теме с включением как прежних, так и «новых» представлений, налаживание соотнесений, совмещений, обратимых переакцентировок. Иначе говоря, «мир» прежний дополняется новым с различением внутренне полезных и нейтральных качеств того, что включается в содержание мышления, рефлексии, а затем и в форму мышления и рефлексии.
Позитивное отношение к иному и его интеграция, в свою очередь, предполагают не только отношение к содержанию, но и к носителю содержаний, а затем и к функциональному месту, в котором пребывает носитель и от имени которого осуществляет мыслительное действие, рефлексию.
Тем самым, начиная с внешнего взаимодействия с методологом, специалист доходит до необходимости функционально-позиционной, организационно-позиционной и лишь затем морфолого-позиционной идентификации с партнером, что и позволяет понять и учесть его, использовать его положительные качества на благо осуществляемой «работы», решения игроза-дач и игропроблем.
Идентификация и согласование действий с мето-
¥
дологом, использование его особых плюсов в ходе игры обеспечивало перенос за пределы игрового пространства всего цикла отношений с ним. В то же время управленец как главное лицо в играх, о которых ведется речь, мог успешно осуществить отождествление с методологом лишь за счет самокоррекции и ее организации, за счет смены ее основания. И идентификация, и самокоррекция становились базисным процессом самоизменения в конкретных условиях иг-ровзаимодействия, организуемых игротехническим путем. Первоначально основная инициатива по запуску и осуществлению самоизменения исходит из позиции игротехника-методолога. В этот период самоопределение управленца отличалось инертностью и было направлено на защитную работу. Однако с формированием управленцем у себя таких фрагментов оснований, субъективных установок, потребностей, направленностей, которые учитывали партнера, создавали как бы его представительство внутри прежнего сознания, самосознания и т.п., инерция преодолевалась и осуществлялся быстрый качественный рост в пределах прежней позиции. Он постепенно закреплялся, и управленец начинал «не узнавать» и иначе оценивать собственные поступки и поступки других прежнего качества.
Как и при овладении любыми средствами или методами, предполагающими иной уровень развитости субъективных качеств, шаг развития сопровождается сменой оснований энергетики, устремлений, желаний. Но при овладении средствами и методами методологии происходит не просто качественный сдвиг в бытии способностей, их трансформации — меняются основополагающие ориентиры и опоры. Идентификация с методологической позицией, присущими ей основаниями интеллектуального и мотивационного характера превращается иногда не только в условие успешности решения прежних задач и проблем, реализации прежней типодеятельностной функции, но и в самостоятельную значимость, более важную, чем прежнее типодеятельностное бытие. Происходит качественная смена деятельностного «Я» и переоценка прежних типодеятельностных «Я» целостности «Я» специалистов. Уже прежнее типодеятельностное «Я» превращается в служебное для нового типодеятель-ностного «Я», хотя может иметь место и простое отторжение прежнего «Я», ведущее к дисгармонизации. Для планирования линии жизни, включая профессиональную составляющую, человек должен опознать свое «Я», даже если оно прошло качественную трансформацию. Тогда планирование действий, пути бытия вне ограничений конкретной ситуации и с подчинением своему новому «Я» ведет к созданию нового об-
раза жизни. Обладая опытом его строительства, человек может осуществить рефлексию его коррекций и войти в особую форму анализа явления «образа жизни», дающего концепцию, понятие и даже категорию «образ жизни». Чтобы эту возможность реализовать, нужна среда тех, кто регулярно осуществляет концептуализацию, понятизацию, категоризацию. Чаще всего этим занимаются либо ученые-теоретики, либо методологи, заинтересованные в понимании словаря теории деятельности (см.: «Методологический словарь для управленцев», М., 2002). Вместе с идентификацией и даже приходом к регулярной работе, специфичной для методологов, специалист изучает ЯТД (язык теории деятельности) и использует все необходимые категории, понятия, включая и «образ жизни», как периферические и близкие к психологическому набору категорий и понятий.
Внесение в практику рефлексивной самоорганизации таких средств анализа, как «Я», «самоопределение», «самосознание», «образ жизни» и т.п., создает предпосылки нахождения того типа образа жизни, который более всего соответствует не только притязаниям, но и особенностям конкретного человека. Сами по себе мыслительные попытки самообнаружения недостаточны, а использование обычного опыта жизни связано с риском получения ненужных, отрицательных следов этих проб, неопределенного удлинения процесса самонахождения. Поэтому развивающие игры являются наиболее благоприятными формами поиска своего образа жизни, так как порождение вариантов и их отбор происходят ускоренно и организованно, с введением множества оснований опыта рефлексии и себя.
Если вернуться к общей линии трансформации профессионализма управленцев, трансформации ее внутреннего субъективного механизма, а затем к слежению за проявлениями новых состояний и уровней, то взаимодействие с методологом постепенно создает для управленца ситуацию выбора: 1) игнорировать, закрыть себя от воздействия иных качеств, остаться в привычном образе жизни, либо 2) сменить образ жизни, перейти на новые основания и совершенствовать их за счет ухода из прежнего образа жизни, либо 3) на время сменить образ жизни для достаточного освоения возможностей методологии и возвратиться к измененному, но прежнему образу жизни, используя новые возможности, либо 4) рассматривать временное инобытие как условие приобретения нового качества, но в «старом» образе бытия, либо 5) перевоплотиться в иной образ бытия при сохранении возможности временных и адекватных, но более высоких по качеству пребываний в прежнем образе
бытия. Выбор в реальности бывает тогда, когда управленец или другой специалист, будучи вовлеченным в методологизацию деятельностей и способностей, уже смог пройти все варианты и способен их различать и соотносить. Вначале же управленец переходит от одного типа к другому, замечая лишь ближайший переход, видя перспективу иного бытия как угрозу или благо. Поскольку основным критерием различения выступает оппозиция «дометодологическое-методо-логическое», то смещения в образе жизни имеют направленность все большего ухода от ситуативности, сиюминутности, тревоги перед неожиданностью, непредсказуемости к надситуативности, вечно значимому и вечнообразному, спокойному и осмотрительному бытию в мышлении, аналитике.
Каждая из соотносимых позиций имеет свою типологию бытия и соответствующих субъективных проявлений. В управлении различаются докультурная и культуросоответствующая формы бытия. В методологии выделяются собственно культурная, фундаментальная и прикладная, культуровоздействующая формы бытия. Высший уровень для управленца — это корректное использование культурных средств и методов успешного достижения целей управления и решения профессиональных задач и проблем. Для методолога высшим уровнем является использование приложений и идентификаций с управленцем, аналитиком и другими специалистами для проблематизации результатов, методологических разработок, совершенствования языка теории деятельности. В сравнении с этим иным типом выступает идентификация,
направленная на решение дометодологических задач и проблем.
Еще раз подчеркнем, что образ жизни во всех типах имеет свои особенности и прямой его перенос с типа на тип создает негативные последствия. Но при выборе и типа бытия, и типа деятельности, и образа жизни различимы естественная форма выбора и его культурная форма, предполагающая сознательное и корректное использование базисного понятия «образ жизни». Опыт методологического бытия является своего рода лабораторной территорией для изучения смены образов бытия.
Методологическая работа похожа на экспериментальный завод, производящий все более мощные средства производства и создающий возможность новых качественных прорывов в обслуживаемых им производствах. Однако отличие от заводов состоит именно в том, что средства, создаваемые методологами, имеют не локальный, а универсальный характер. Поэтому и объем приложений касается универсума рефлексивно-мыслительной практики во всех формах жизни. Поэтому и образ жизни тех, кто работает на экспериментальных заводах, в лабораториях, существенно иной, чем на заводах регулярного, «рутинного» типа. Тем сильнее это проявляется в интеллектуальном производстве при совершенствовании языковых средств универсального характера. Только найдя кооперативные переходы от типа бытия к типу бытия, гармонизируя достоинства всех типов бытия, можно преодолеть конфронтационность на благо развития целостности деятельности и жизни.
