CC BY
0
МЕХАНИЗМЫ И ЛОГИКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ
АКТИВНОСТИ
Осницкий Алексей Константинович,
Д. псхл. наук, профессор, главный научный сотрудник ФГБНУ «Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований» Психологический институт Российской академии образования, Москва
Аннотация. Речемыслительная активность ребенка формируется в процессе его развития как способность к человеческому общению и познанию окружающего мира. Значительную роль она играет в развитии сознания ребенка, которое становится основой развития специфически человеческого вида активности - деятельности. В сообщении раскрывается роль видов активности: реактивной, импульсивной и деятельностной, их вклад в развитие речемыслительной активности ребенка, их взаимодополнительность. Показано, как от непосредственно-чувственных видов отражения в речи и мышлении ребенка происходит переход к опосредствованным, понятийным формам речи и логическому мышлению. Пояснено, что понимание процесса интериоризации, как результата обучения, как обретение навыков, как усвоение готовых образцов, не может раскрыть механизмов развития речемыслительной активности ребенка, что «внутреннее» обусловливание их развития не определяется только результатами действий ребенка (С.Л. Рубинштейн), важна и их непосредственно-чувственная основа.
Ключевые слова: речемыслительная активность, поведение, реактивное импульсивное, деятельно организованное, сознание, непосредственно-чувственное отражение, понятийно-опосредствованное отражение.
MECHANISMS AND LOGIC OF DEVELOPMENT OF SPEECH-THINKING ACTIVITY
Alexey K. Osnitsky,
D. pshl. Sciences, Professor, Chief Researcher of the Federal State Budgetary Institution "Federal Scientific center for psychological and interdisciplinary research" Psychological Institute of the Russian Academy of Education, Moscow
Abstract. The child's verbal and mental activity is formed in the process of his development as the ability for human communication and knowledge of the world around him. It plays a significant role in the development of the child's consciousness, which becomes the basis for the development of a specifically human type of activity - activity of action. The message reveals the role of types of activity: reactive, impulsive and activity-based, their contribution to the development of the child's verbal and mental activity, their complementarity. It is shown how from direct sensory types of reflection in a child's speech and thinking there is a transition to mediated, conceptual forms of speech and logical thinking. It is explained that understanding the process of internalization as a result of learning, as the acquisition of skills, as the assimilation of ready-made samples, cannot reveal the mechanisms of development of the child's verbal and mental activity, that the "internal" conditioning of their development is not determined only by the results of the child's actions (S.L. Rubinstein), Their immediate sensory basis is also important.
Keywords: speech-mental activity, behavior, reactive impulsive, actively organized, consciousness, direct sensory reflection, conceptually mediated reflection.
Развитие речи, в отечественной психологии задано работами Л.С. Выготского (1), А.Р. Лурии (4), и увязано с развитием других психических функций и прежде всего с развитием мышления. Логика развития речи вначале связана с развитием реактивного и импульсивного поведения ребенка (природно обусловленных) при фоновом влиянии социальных (культурно-исторических) детерминант развития, устанавливаемых взаимоотношениями с окружающими взрослыми. Спонтанно произносимые звуки ребенка, как показал ряд исследований (2) могут тоже отображать влияние культурной среды, обнаруживаемые даже в эмбриональный период развития.
Затем, включаясь в распорядок жизни родителей, ребенок начинает осваивать звуки и мимику окружающих. Именно взрослые обеспечивают ему зону ближайшего развития, речевых сигналов, подкрепляя, как им кажется, нужные и, пытаясь поправить неверные. В районе 2 - 3 лет ребенок вдруг узнает, что каждая вещь имеет свое имя, и с помощью взрослого начинает расширять язык имен. К. Саган (в книге «Драконы Эдема») называет этот период революцией в сознании ребенка (7).
Психологам существеннее тот период развития речи, когда речь с констатацией, сопровождением происходящих событий, речь ребенка начинает «сдвигаться» к началу действий, к началу движений, приобретая функцию планирования (А.Р. Лурия, 4).
Пока эти движения и действия в большей мере обслуживают реактивное и импульсивное поведение, пока речевое сопровождение связано с поименованием, базирующимся на образном и наглядно-действенном мышлении речь ребенка, оно преимущественно связано с настоящим временем и является скорее реактивным. Активность ребенку придает исходно присущая ему «творческая самодеятельность, как принцип развития человека» (С.Л. Рубинштейн, 1922г). Ребенок отвечает на воздействия окружения теми средствами, которые у него к этому моменту сформировались. Основная ошибка исследователей: они считают, что ребенок, развивая свои подражательные способности, пытается воспроизвести «образец», то чему он подражает. А чем подражать, если нечем подражать. И ребенок, исходя из собственных ресурсов, в творческой самодеятельности воспроизводит, нечто подобное тому, что видит, что воспринимает. Иными словами, творит заново подобное тому, что видит, слышит и чувствует.
Эпоху познания имен у ребенка сменяет эпоха знакомства с вещами и возможностями их преобразования. Ребенок замечает, что с вещью - предметом, имя которого он уже знает, и взрослые, да и он что-то могут сделать: пожевать, постучать, передать кому-то. Но опять же, пока еще ребенок опирается на допонятийные или псевдопонятийные средства познания: наглядно-образные или наглядно-действенные. Расширяется лишь сфера пробующих воздействий и вмешательства в окружающую действительность и сфера познания, связанная с ними. Речевое развитие ребенка связано с расширением словаря и освоением правил организации речи. Лингвисты удивляются тому, насколько легко ребенок овладевает основными правилами грамматики родного языка (не зная ничего о них, не умея рассказать) построением речевых высказываний. (Вспомним, какие трудности испытывает ребенок при освоении школьных правил грамматики в начальных классах.) Стихийное овладение речью в соединении со словотворчеством ребенка, позволяет ему освоить логику речи, ее грамматический строй, оттенки речи, но все это пока еще происходит без осознанного контроля своей речи, без осознания правил построения речи.
В речи ребенка также как и в речи взрослого, так или иначе, происходит интерпретация содержания нашего сознания. Все его содержание: ощущения, образы, желания, чувствования, связанные с ними переживания, наши мысли и фантазии мы переводим в речевые сообщения. С одной стороны это сообщения другим людям, с другой - сообщения самому себе, которые превращаются в мысленный анализ и происходящего вокруг нас, и изменений внутри нас, и даже в оценку собственных возможностей при решении повседневных задач. Только в речи
Механизмы и логика развития речемыслительной активности
ребенка эта интерпретация происходит преимущественно в непосредственно-чувственной форме и сознание ребенка еще недостаточно связано с деятельностью ребенка, собственно человеческой формой активности жизнеобеспечения.
В период подготовки ребенка к школе и в начальных классах школы речевое развитие ребенка начинает подчиняться развитию понятийного мышления. Если логика развития мышления ранее в большей степени опиралась на непосредственно- чувственный опыт ребенка, накапливаемый во взаимодействии с окружающим миром и окружающими людьми, то с переходом к школьному обучению происходит переход к осознанию речевых форм, к осознанию употребления слов как понятий, за которыми лежат объяснения и доказательность. Происходит, так называемая, институализация речи - соотнесение речевых форм с предметностью разных научных знаний, накопленных в культуре. Школьное знание и закрепляется в речевых формах о предметном знании языка, используемого в разных предметных областях (природоведении, грамматике, математике, физике и т.п.), и основных научных закономерностях, определяющих существование человека и окружающего мира.
И дальнейшее развитие речи происходит в тесном взаимодействии с развитием мышления. Вспомним слова Ф.А. Сохина о том, что речь развивает мышление, а мышление развивает речь детей. И мы с полным правом можем говорить о развитии не отдельно речи и отдельно мышления, а о развитии речемыслительной активности ребенка, а затем и взрослого (5).
В речи, так или иначе, происходит интерпретация содержания нашего сознания. Все его содержание: ощущения, образы, желания, чувствования, связанные с ними переживания, наши мысли и фантазии мы переводим в речевые сообщения. С одной стороны это сообщения другим людям, с другой - сообщения самому себе, которые превращаются в мысленный анализ и происходящего вокруг нас, и изменений внутри нас, и даже в оценку собственных возможностей при решении повседневных задач.
Но в педагогике и психологии развитие речемыслительной активности ребенка встречается с двумя «подводными камнями» в понимании развития этой речемыслительной активности. Это, во-первых, понимание процесса развития способностей как чистой «интериоризации» преподаваемых знаний. И, во-вторых, поименование всех видов активности ребенка деятельностью (поясню: по А.Н.Леонтьеву, все что «начинается с потребности» - все деятельность только у человека происходит «сдвиг мотива на цель» (3). По С.Л.Рубинштейну специфичность деятельности человека в ее проектировании «Сначала замысел, затем воплощение. Сначала проект - потом его реализация», в ее неразрывной связи с сознанием).
Начнем с интериоризации способностей. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что согласно теории интериоризации способностей и выстроенной на этой основе теории обучения способности только продукт обучения; только продукт освоенных операций в процессе обучения - они не фигурируют в числе его исходных предпосылок (1960).
Далее он говорит о том, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, что очень важно, - они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития. Естественно, что в согласии с этой теорией - «формирование в онтогенезе... интеллектуальных способностей — математических, логических и других» сводится к «усвоению исторически выработанных операций».
Эту дискуссию С.Л. Рубинштейн вел и с П.Я. Гальпериным и с А.Н. Леонтьевым. На самом деле недостаточно говорить о способностях как продуктах освоения предметов деятельности, надо исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутреннего развития самих людей, их собственной природы, их способностей и внешних объективированных продуктов их деятельности.
К тому же историческое развитие человечества никак не снимает природного, органического развития каждого человека в процессе его индивидуальной жизни и развития. Правильное
положение о социальной обусловленности человеческого мышления и человеческих способностей у теоретиков интериоризации и ее сторонников, по С.Л. Рубинштейну, часто перекрывается механистическим пониманием этой социальной детерминации, разрывающим всякую взаимообусловленность внешнего и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику внешнего и внутреннего, общественного и природного в человеке.
«Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека, а не вещей, которые он порождает» Нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Рубинштейн согласен с В.Н. Мясищевым, что необходимо «преодолеть разрыв способностей и характера, потенции и тенденции, отношений человека и механизмов деятельности мозга».
Раскрывая связь развития способностей с любимой им проблемой развития мышления, Рубинштейн указывает на опасность, которую таит в себе понимание психологии мышления, через задачи усвоения знаний. По Рубинштейну, задача усвоения знаний в психологии мышления естественно есть, но к ней не сводится вся психология мышления. Иначе речь идет о развитии мышления как формировании навыка, а не о развитии мышления как способности. Обратите в связи с этим внимание на тенденции в педагогике сегодняшнего дня.
Только при втором подходе, выдвигающем задачу собственно развития мышления, а не только научения, можно всерьез говорить о развитии умственных способностей людей. Ничто не служит таким очевидным показателем умственной одаренности, как постоянное возникновение у человека новых мыслей (6).
Теперь обратимся к проблеме деятельности и ее связи с развитием способностей человека. Позднее провозгласив принцип единства сознания и деятельности, С.Л. Рубинштейн лишь подтвердил свое представление о деятельности человека, как проектируемом виде активности. Сосуществующим с природообусловленными видами активности: реактивным и импульсивным, обеспечивающими жизнеспособность человека. И речь, и мышление (исходно не развитые до понятийного мышления) сопровождают эти формы поведения, (затрагивающие сознание лишь в случаях «сильных и значимых воздействий извне» и «сильных и значимых влияниях со стороны природообусловленной потребностной сферы». Это позволяет говорить о речемыслительной активности и в этих двух формах поведения, часто протекающих относительно независимо от осуществляемой человеком деятельности. И если ребенок, достаточно широко ориентируется во взаимодействии с людьми, с окружающим миром в нормальных условиях осваивает основы грамматики родной речи, значит, есть в этой речемыслительной активности и развиваемой способности к ней, что-то не сводимое только к обеспечению деятельности, и значит, не только деятельностью определяется ее развитие.
Литература
1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С.Выготский. -М.: Издательство Юрайт. 2016. -359 с.
2. Крайг Г. Психология развития - СПб: Издательство «Питер», 2000. 992 с.: ил.- (серия «Мастера психологии»).
3. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. -М.: Смысл, 2001. -511 с.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений / А.Р. Лурия. - 5 - е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2006. -304 с.
5. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил.
6. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / ж. Вопросы психологии. 1960, № 3. С. 6.
7. К. Саган «Драконы Эдема» Издат.: Рипол. 2019. 325 с.
