CC BY
34
УДК 37.01.09
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО ПОЗНАНИЯ МИРА
Е.Ю. Данилова (Красноярский край, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. В статье рассматривается философский, психологический и педагогический аспекты феномена «художественно-образное познание мира». Анализ педагогической теории и практики позволил выявить противоречие между требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) к перестройке образовательной деятельности в дошкольных образовательных организациях (ДОО) на основе формирования у детей целостных представлений и знаний об окружающем мире, становления ребенка как личности в этом мире и недостаточной сформированностью целостности таких представлений и знаний у детей дошкольного возраста, недостаточной развитостью когнитивной сферы личности. Цель статьи заключается в раскрытии структуры понятия «художественно-образное познание мира» детей дошкольного возраста и в обосновании содержательной характеристики его компонентов во взаимосвязи с когнитивным развитием личности ребенка.
Методологию исследования составляют анализ и обобщение философско-мировоззренческих и психолого-педагогических аспектов проблемы художественно-образного познания мира в научной литературе, а также положений отечественной педагогической науки о целях и содержании дошкольного образования детей. Важное место в работе принадлежит психологическим теориям о развитии у детей чувственного восприятия, воображения, образного мышления, внимания, памяти, интуиции и воли, лежащих в основе когнитивного развития личности.
Результаты. На основе исследования проблемы художественно-образного познания мира в на-
учной литературе представлена структура понятия «художественно-образное познание мира», обоснована содержательная характеристика его компонентов. Выявлена и логически выстроена связь художественно-образного познания мира и когнитивного развития личности ребенка на основе специфических познавательных и сквозных познавательных процессов, отражающих взаимосвязь чувственного и рационального познания. На основе анализа философско-мировоззренческой и психолого-педагогической литературы автор делает вывод: мыслительные операции (суждения, понятия и умозаключения), обогащенные чувственными процессами (ощущения, восприятие и представления), могут выступать в роли некоего показателя сфор-мированности художественно-образного познания мира в сознании человека. Как следствие, эти процессы мобилизуют все когнитивные и познавательные функции человеческого организма и влияют на развитие внимания, памяти, воли, воображения, интуиции, мышления.
Заключение. Дети старшего дошкольного возраста нуждаются в специальных целенаправленных педагогических условиях для успешного формирования и развития когнитивной сферы личности. Развитие художественно-образного познания мира у детей дошкольного возраста в процессе музыкально-творческой, эвристической, игровой, речевой и мыслительно-познавательной деятельности активно способствует заявленным условиям.
Ключевые слова: дети дошкольного возраста, познание, художественно-образное познание мира, когнитивное развитие, чувственные познавательные процессы, рациональные познавательные процессы, сквозные познавательные процессы.
Постановка проблемы. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует дошкольные образовательные организации на проектирование образовательной деятельности на основе формирования у детей целостных представлений и знаний об окружающем мире и становлении ребенка как лично-
сти в этом мире и другого [ФГОС ДО, 2013, с. 5]. Считаем, что художественно-образное познание мира является необходимой составляющей для формирования целостных представлений о мире в сознании у детей. Оно же выступает основой формирования и развития когнитивного развития ребенка, а также становления его как личности. ]
Методологию исследования составляют:
- на философском уровне: идеи и положения о всеобщих взаимосвязях, раскрывающих единство и гармонию окружающего мира и человека (Платон, И. Кант, Г. Гегель, М.С. Каган, А.И. Солженицын, А.Г. Спиркин и др.);
- на общенаучном уровне: принципы и методы деятельностного подхода к развивающейся личности, самостоятельности ее творческих проявлений, обеспечивающие художественно-образное познание мира по мере взросления (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин).
Важное место в работе принадлежит психологическим теориям о развитии у детей чувственного восприятия, воображения, образного мышления, внимания, памяти, интуиции, воли, лежащих в основе освоения искусства (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Н.Н. Подьяков, С.Л. Рубенштейн); фундаментальным исследованиям в музыковедении, искусствознании, эстетике (Б.В. Асафьев, Р. Арнхейм).
Обзор научной литературы проведен на основе анализа трудов великих древних философов [Платон, 1965; 1994; Аристотель, 1976] и мыслителей современности [Арнхейм, 1994; Со-хор, 1970; Спиркин, 1972; Поддъяков, 1980; Пиаже, 2008; и др.].
В философии «познание мира» рассматривается как способ проникновения в скрытое, недоступное; прикосновение к самой сути мира [Краткая философская энциклопедия, 1994, с. 349], то есть познание мира означает процесс приобретения человеком знаний обо всем, с чем он соприкасается с момента появления на этом свете. В нашем понимании познание мира выступает в роли процесса приобретения общих и частных знаний и постижения смысла обо всем, что нас окружает.
Различают несколько видов познания мира. Например, А.Г. Спиркин выделяет такие виды познания: житейское, практическое (или обыденное), мифологическое, религиозное, философское (или научное) и художественно-образное. Художественно-образная форма познания мира зародилась внутри мифологии и наибольшее развитие получила в искусстве, так
как имеет «определенную специфику», подчеркивает А.Г. Спиркин. Отображает оно окружающий мир и человека в этом мире целостно, строится на образах, а не на понятиях и вбирает в себя весь человеческий опыт, охватывая при этом и «...сферу настоящего, и сферу прошлого, а иногда и будущего. Возникает некая связь поколений в общем потоке всемирной истории» [Спиркин, 1972, с. 410]. В результате такой «бессознательно-художественной переработки природы и общества народной фантазией» из поколения в поколение передаются определенные знания об окружающем мире в виде описательных, слуховых или зрительных образов [Там же, с. 411]. В нашем видении художественно-образное познание мира заставляет человека проводить аналогии своих проблемных ситуаций с решениями главных героев из художественных произведений, дает возможность мысленно исправлять сложную ситуацию, получая при этом важные информационные накопления, чем неизменно дополняет жизненный опыт каждого человека.
Большое внимание художественно-образному познанию мира уделяли многие ученые-философы, считая данный процесс развития как воспитательным, так и образовательным, несущим неоспоримую ценность в общекультурном наследии человечества. А.В. Хуторской трактует художественно-образное познание мира как процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания [Хуторской, 2001, с. 56]. А. Сохор определял художественно-образное познание как живую, развивающуюся систему художественного взаимодействия разных уровней, типов, видов музыки как вида искусства [Розенталь, 1972, с. 27]. Неоспоримо и положение К.Д. Ушинского об искусстве как образном познании мира: «Наука познает мир через понятия, а искусство через образы. так как образы создаются из ощущений внешнего мира, существующего объективно» [Цит. по: Гончаров, 1974, с. 237]. Значит, понятие «художественно-образное познание мира» характеризуем как общекультурный процесс развития всего человечества. ]
С
PQ
а
с
PQ
Я к
EÜ W Н К
и ^
Й и К
0
1
к
W PQ
н и
Рч
с и
о
1-4
0
ё
и
Рн
S
1
и
>>
0
1
и
W К
ь
1-4 <
с
S
к
Н U
w
PQ
Художественно-образная форма познания мира пронизывает многие науки и имеет психологическое обоснование. Педагоги-психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев) распознают на протяжении процесса познания ряд сменяющих друг друга этапов поступающей в мозг информации. Начинается такой процесс познания с ощущений и восприятий, а заканчивается практическими действиями, на основе мыслительных операций. Сами познавательные процессы делят на две группы: 1) «специфические познавательные процессы» и 2) «неспецифические познавательные процессы».
Специфические познавательные процессы по-другому называют «когнитивным развитием» - от латинского «^gm^o» - знание, познание, изучение, осознание. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже, который выявил некую способность человека более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами, возникающими во взаимодействии с окружающим миром, выделяя эту способность как основу мыслительных процессов. На практике же «когнитивное развитие» (от англ. Cognitive development) - это сознательное развитие мыслительных процессов.
Специфические познавательные процессы делят: 1) на «чувственные»: ощущения, восприятия, представления и 2) «рациональные» (мыслительные): суждения, понятия и умозаключения. С чувственных познавательных процессов начинается процесс познания мира, а именно: ощущения являются первой ниточкой, связывающей человеческое сознание с окружающим его миром через специальные человеческие органы чувств - слух, зрение, осязание, обоняние, вкус, чувство движения или вибрации. Как правило, целый комплекс ощущений - это уже часть восприятия. «Восприятие» как явление основывается на осознании, осмысливании человеком предметов, их свойств и отношений. Впечатления, полученные на основе восприятия, обязательно вводятся в систему уже имеющихся у человека знаний. Ощущения и восприятие - это
начало любых познавательных реакций или
действий человека, но не единственных. Даже с закрытыми глазами человек может себе что-либо представить (или вообразить) и удержать в памяти. А то что мы можем удержать в памяти - это уже наши «представления».
«Представления», или «перцепция» (от лат. «регсерйоп»), это - «чувственно-наглядный, обобщенный образ предметов и явлений действительности... который может появляться в сознании раньше, чем мы увидим какой-либо предмет или после того, как представляемое объективно уже не присутствует» [Философский словарь, 1991, с. 360]. Представления напрямую связаны с человеческой памятью, так как только обращаясь к уже созданным образцам в сознании на основе полученных восприятий и ощущений, человек получает возможность формирования в сознании новых представлений. Еще Аристотель замечал: «Размышляющей душе представления как бы заменяют ощущения» [Аристотель, 1976, с. 438]. Чувственные познавательные процессы охватывают всю чувственную сферу человека и являются основным элементом в познании мира.
Вторая группа специфических познавательных процессов - мыслительные (когнитивные) процессы, или «мышление», также тесно взаимосвязаны с познанием мира. Подтверждение находим в философских источниках: «Познание мира, - говорится в философском словаре М.М. Розенталя, - процесс отражения и воспроизведения. в человеческом мышлении действительности» [Розенталь, 1972, с. 318]. Согласно философии Аристотеля, все мыслительные и чувственные процессы взаимосвязаны и перетекают друг в друга, наращивая определенный опыт в распознавании единичного в общем и постигая сущность вещи [Аристотель, 1976, с. 438]. Именно Аристотель создал теорию мышления. Он дал анализ «частей» души: памяти, эмоций, выделил переходы от ощущений к общему восприятию, а затем - к обобщенному представлению; а также от мнения через понятие к знанию, а от желания - к разумной воле. Обозначил мыслительные операции: «суждения», «умозаключения» и «понятия» как ' ]
основные формы мыслительной деятельности. Таким образом, чувственные познавательные процессы выступают активным проводником информации к сознанию, а рациональные отвечают за мыслительную деятельность по переработке всей входящей информации.
Э. Кант все эти чувственные и мыслительные процессы связывал воедино и называл «рассудком», подчеркивая при этом, что без чувственной сферы наши «мысли были бы пусты», а без понятий - наши «чувства были бы слепы». И потому «...в одинаковой мере необходимо свои понятия делать чувственными (т.е. присоединять к ним в созерцании предмет), а свои созерцания постигать рассудком «verstandlich zu machen» - подводить их под понятия. Эти две способности не могут выполнять функции друг друга. Рассудок ничего не может созерцать, а чувства ничего не могут мыслить. Только из соединения их может возникнуть знание» [Кант, 1994, с. 23]. Чувственным и мыслительным познавательным процессам активно помогают сквозные процессы.
Память, внимание, воображение, интуиция и воля относятся к неспецифическим (универсальным) познавательным процессам. Их называют еще «сквозными», потому как данные процессы участвуют как во всех познавательных, так и во всех поведенческих и психических процессах, проходящих в организме человека. «Внимание», необходимо заметить, не является «самостоятельной психической функцией, так как его нельзя наблюдать само по себе. Оно связано с восприятием, если мы рассматриваем или принюхиваемся или вслушиваемся; связано с мышлением, если мы взялись решить какую-либо задачу; связано с памятью, если мы пытаемся что-то вспомнить или прикладываем усилия для запоминания; и даже связано с воображением, когда мы что-либо можем себе представить. Таким образом, внимание - это возможность человека выбирать для себя необходимое действие на данный момент и концентрировать на нем свое воображение или память, восприятие или мышление. Огромную роль внимания в познавательном развитии де-
тей отмечал К.Д. Ушинский: «...внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира» [Ушинский, 1954, с. 339].
Художественно-образное познание мира детьми в дошкольном учреждении как педагогический аспект может быть как самостоятельной, так и педагогически организованной познавательной деятельностью. Психологами-исследователями (Л.С. Выготским, С.Л. Рубен-штейном, Н.Н. Подъяковым и другими) замечено, что особенностью детского мышления является его синкретизм, т.е. нерасчлененность входящей информации. Ребенок воспринимает любую ситуацию как целостное явление, не может выделить отдельные детали, а потому часто не в состоянии самостоятельно найти правильное решение той или иной задачи. Помощь взрослого - педагогически организованная познавательная деятельность - обучение детей с помощью анализа и выделения, точнее, целенаправленного укрупнения отдельных деталей той или иной информации в какой-либо ситуации - играет существенно важное значение в познании мира ребенком.
Познание мира рождается с появлением ребенка на свет и сопровождает его на протяжении всей жизни. По мере роста и развития как личности, приобретая знания и практические умения, а также постоянно совершенствуя их в деятельности, ребенок через ощущения и восприятие познает мир и отражает (представляет) его в своем сознании. В переработке информации сознанием ощущения и восприятие у ребенка выступают как единый, нерасторжимый процесс. Причем восприятие - «это не простая механическая запись стимулов, поступающих от физического мира к рецепторам органов чувств, а, - по словам американского психолога Р. Арн-хейма, - .в высшей степени активное и творческое запечетлевание в сознании структурных образований» [Арнхейм, 1994, с. 8].
Достигая старшего дошкольного возраста с помощью организованной познавательной деятельности педагогом, ребенок получает возможность быстрого роста художественно-образного ]
< PQ
а
с
PQ
О t О 4
а й ig
и
Й и к
(-Н Ь
8
и
W
н « Й
« с «
S
к
н
U
W PQ
познания мира в его сознании при активном развитии воображения и увеличении объема памяти. Наиболее успешно развитие художественно-образного познания мира в сознании ребенка происходит при активном сочетании мыслительной, творческой и речевой деятельности, что сопровождается желаниями детей узнавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, выражается в стремлении понять их сущность, найти между ними имеющиеся отношения и связи и поделиться своими «находками» со всеми остальными. Это же отражает развитие положительных личностных качеств ребенка.
Огромное значение в когнитивном развитии детей имеет развитие «чувственного восприятия» как некоей способности акцентировать свое внимание на чувственных впечатлениях. «Всякое познание начинается с чувственного восприятия. - говорится в философии Аристотеля. - Если нет чувственного восприятия, то отсутствует и какое-нибудь знание, которое невозможно приобрести. Умозаключать посредством неведения невозможно» [Аристотель, 1976, с. 438]. Чувственное восприятие выступает основой художественно-образного познания мира в сознании ребенка. Знание общего, так или иначе, заложено в каждом развивающемся субъекте и имеет возможность с помощью чувственного восприятия и активности разума субъекта перевоплотиться в новое более целостное знание в голове познающего. Таким образом, чувственное восприятие -основа развития художественно-образного познания мира, которое, в свою очередь, развивается у ребенка под воздействием направляющей деятельности педагога. Обучение детей дошкольного возраста на основе развития у них чувственного восприятия и формирования и развития художественно-образного познания мира может быть очень результативным. Ребенок получает возможность взаимодействовать с окружающим миром, открывать его для себя через ощущения и переживания на основе анализа собственных чувственных впечатлений и художественных образов.
Художественные образы, по мнению К.Д. Ушинского, содержат и знания, и эмоции, и мотивы, и смыслы, и интенции, и поступки: «Это высшие предметные переживания, связанные с открытием различных граней окружающего мира, его "тайн", пониманием явлений собственного внутреннего мира» [Ушинский, 1954, с. 135]. Художественный образ - это некий путь от образа к понятию через чувственное познание. Путь от образа к понятию - это «путь от синтетического вида мышления к аналитическому» (по Гегелю). Данный закономерный процесс развития сознания человека, представляет собой «... два этапа в познании мира: 1) посредством синтеза - то есть цельности, представленной через чувственный образ; 2) посредством анализа, в основе которого двойственность выступает как метод научного познания» [Философский словарь, 1991]. Как результат ребенок получает «зерно новой цельности» [Там же]. Механизмом работает образ, который проявляется в каждом виде искусства через собственные средства. Литературный образ создают образные определения, сравнения эпитеты и т.д.; образ театральный проявляется через определенные жесты, мимику, голосовую интонацию, движения; образ в художественной деятельности проступает через величину, форму рисунка, а также цвета и их оттенки. Музыкальный образ прорисовывается через мелодию, гармонию, динамику, ритм, интонацию и т.д. А в результате обработки сознанием всех вышеперечисленных средств и появляется новое цельное знание, то есть прочувствованный образ, обработанный разумом и прошедший путь от чувственного восприятия через анализ собственных ощущений до мыслительной деятельности и нашедший выход в речевом исполнении, воплотится в новое более зрелое - целостное знание и останется в памяти познающего как некое «открытие» для него.
Следовательно, эстетическая, музыкальная, художественная и творческая деятельность помогает детям познавать предметы и явления мира с разных сторон. Происходит это посредством осознания собственных ощущений и вос-]
приятий действительности всеми доступными органами чувств и при передаче образов воспринятого через речемыслительную деятельность: анализ, рассуждения, выстраивание логических цепочек, формулирование выводов, подведение под понятия, а также посредством переноса воображением ребенка понятных образов в разные формы художественно-творческой (музыкальной, изобразительной, конструктивной, архитектурной) деятельности детей с использованием средств выразительности, специфических для того или иного вида искусства.
Результаты исследования. Художественно-образное познание мира - поиск универсальных знаний, который основан на познавательных процессах, протекающих в голове познающего. Данный творческо-поисковый процесс связан с умственным развитием человека и задействует все психические: чувственные (сенсорные), мыслительные (когнитивные), а также сквозные (универсальные) функции в сознании познающего. Эти процессы являются основой формирования и развития когнитивного развития ребенка, а именно развития всех видов мыслительных процессов, выступающих в формах: суждения, понятия, умозаключения. Способствуют развитию чувственных психических процессов, таких как ощущения, восприятие, представления, и становлению его как личности через развитие сквозных психических процессов: внимания, воображения, памяти, интуиции, воли.
Заключение. Творческая деятельность педагога с детьми старшего дошкольного возраста, выстроенная с опорой на чувственном восприятии и мыслительных процессах, способствует ускоренному развитию у детей художественно-образного познания мира, способствует формированию целостной картины мира в сознании ребенка, его когнитивному развитию, а также становлению его как личности. Именно таким образом происходит некий «рост разумности», который развивает способность у ребенка выполнять логические операции (анализ и синтез) с образами, включая новые способы представления информации в своем сознании. Как результат выступает способность ребенка более
точно отражать в своих представлениях окружающий мир и выполнять логические операции над образами, возникающими при обучении. Эти положения удовлетворяют целевым ориентирам ФГОС ДО.
Библиографический список
1. Аристотель. Сочинения: в 4 т. М., 1976. Т. 1. 550 с.
2. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства: пер. с англ. М., 1994. 352 с.
3. Восприятие и действие / ред. А.В. Запорожец. М., 1967. 324 с.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: кн. для учителя. М., 1991. 96 с.
5. Выготский Л.С. Психология искусства. 3-е изд. М., 1986. 572 с.
6. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М.: Педагогика, 1974. 272 с.
7. Кант Э. Критика чистого разума. М., 1994. 268 с.
8. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. 576 с.
9. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Ри-мис, 2008. 448 с.
10. Платон. Избранные диалоги. М.: Художественная литература. 1965. 442 с.
11. Платон. Собрание сочинений: в 4 т. / общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса, А.А. Тахо-Годи. М., 1994. Т. 3. 654 с.
12. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника / НИИ дошк. восп. АПН СССР. М., 1977. 271 с.
13. Поддьяков Н.Н. Психолого-педагогическое исследование содержания методов умственного воспитания // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М., 1980. С. 5-28.
14. Розенталь М.М. Философский словарь. Изд. 3-е. М., 1972. 496 с.
15. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147 с.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006. 713 с.
17. Сохор А. Музыка как вид искусства. М., 1970. 192 с.
С И
а
с и'
к
м н К
и ^
Й и к
0
1
к
м рр
н и
л
с и
о
1-4
0
ё
и
Ин
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
1-4
<5
с
к
н и
и
18. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с.
19. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: в 2 т. М., 1954. Т. 2. 476 с.
20. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1988. Т. 1. 414 с.
21. Факультет электроники и вычислительной техники. Неофициальный сайт факультета ВолгГТУ. 2017 [Электронный ресурс]. URL: http://fevt.ru/load/filosofiya_ platona/30-1-0-882
22. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образо-
вания (ФГОС ДО). От 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: http://www. consultant.ru/law/hotdocs/29614.html/ (дата обращения: 25.12.2017 г.).
23. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. перераб. и доп. М., 1991. 560 с.
24. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения: пособие для учителя. М., 2000. 320 с.
25. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник. СПб., 2001. 544 с.
COGNITIVE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN'S PERSONALITY IN THE PROCESS OF THE ARTISTIC-FIGURATIVE UNDERSTANDING OF THE WORLD
E.Iu. Danilova (Krasnoyarsk Krai, Russia)
Abstract
Problem and purpose. The article considers the philosophical, psychological and pedagogical aspects of the phenomenon "the artistic-figurative understanding of the world". The analysis of the pedagogical theory and practice made it possible to identify the contradiction between the requirements of the federal state educational standard of pre-school education (FSES of PE) for the restructuring of educational activities in preschool educational organizations (PEO) based on the formation of children's holistic views and knowledge of the world around them, a child's personality development in this world and insufficient maturity of integrity of such representations and knowledge of preschool children, as well as inadequate development of a cognitive sphere of personality. The purpose of the article is to reveal the structure of the concept of artistic-figurative understanding of the world of preschool children and to substantiate the content characteristic of its components in correlation with the cognitive development of the child's personality.
The methodology of the research is the analysis and generalization of philosophical, ideological, psychological and pedagogical aspects of the problem of the artistic-figurative understanding of the world in the scientific literature, as well as the provisions of the national pedagogical science about the purposes and content of pre-school education of children. An important place in the work belongs to psychological theories about the development of sensory perception, imagination, imaginative thinking, attention, memory, intuition and will in children underlying the cognitive development of the individual.
Results. On the basis of the study of the problem of the artistic-figurative understanding of the world, the scientific literature presents the structure of the concept of "the artistic-figurative understanding of the world" and substantiates the content characteristic of its components. It also has revealed and logically constructed the connection between the artistic-figurative understanding of the world and the cognitive development of the child's personality on the basis of specific cognitive and through cognitive processes reflecting the interrelation of sensory and rational cognition. Based on the analysis of the philosophical, ideological, psychological and pedagogical literature, the author concludes: mental operations (judgments, concepts and conclusions) enriched by sensory processes (sensations, perceptions and perceptions) can act as an indicator of the maturity of the artistic-figurative understanding of the world in the mind of man. As a consequence, these processes mobilize all the cognitive functions of the human body and influence the development of attention, memory, will, imagination, intuition, thinking.
Conclusion. Children of the senior preschool age need special, purposeful pedagogical conditions for the successful formation and development of the cognitive sphere of the personality. The development of the artistic-figurative understanding of the world among preschool children in the process of musical, creative, heuristic, playful, verbal and cognitive activities contributes to the stated conditions a lot.
Key words: children of preschool age, cognition, artistic-figurative understanding of the world, cognitive development, sensory cognitive processes, rational cognitive processes, through cognitive processes.
References 5.
1. Aristotle (1976). Compositions: In 4 vols. Vol. 1. Moscow, 550 p.
2. Arnheim R. (1994). New essays on the psychol- 6. ogy of art (Translated from English). Moscow, 352 p.
3. Perception and action (1967). Ed. by A.V. Za- 7. porozhets. Moscow, 324 p.
4. Vygotsky L.S. (1986). Psychology of art. 3rd ed. 8. Moscow, 572 p.
Vygotsky L.S. (1991). Imagination and creativity in childhood. Psychological essay: teacher's book. Moscow, 96 p.
Goncharov N.K. (1974). Pedagogical system of K.D. Ushinsky. Moscow, Pedagogika, 272 p.
Kant E. (1994). Critique of Pure Reason. Moscow, 268 p.
Brief philosophical encyclopedia. (1994). Moscow, 576 p.
<
PQ £ a
a
PQ
Я к
£
w
H К
и ^
w PQ
к
0
1
к w PQ H
и
Рн
с и
о
l-ч
0
ё
и
Рн
S
1
и
>>
0
1
и
W К
ь
1-4 <
с
S
к
Н U
w
PQ
9. Piaget J. (2008). Speech and thinking of the child. Rimis, 448 p.
10. Plato (1965). Selected dialogues. Khudozhes-vennaia litaratura. Moscow, 442 p.
11. Plato (1994). Collection edition in 4 vols. Vol. 3. Ed. by A.F. Losev, V.F. Asmus, A.A. Takho-Godi. Moscow, 654 p.
12. Podd'iakov N.N. (1977). Preschooler's thinking; NII doshk. vosp. APN SSSR. Moscow, 271 p.
13. Podd'iakov N.N. (1980). Psychological and pedagogical research of the content of mental education methodology. In the book: The content and methods of preschool children's mental education. Moscow, 5-28.
14. Rosental' M.M. (1972). Philosophical dictionary. Ed. 3rd. Moscow, 496 p.
15. Rubinshtein S.L. (1958). On thinking and ways of its research. Moscow, 147 p.
16. Rubinshtein S.L. (2006). Fundamentals of General Psychology. St. Petersburg: Piter, 713 p.
17. Sokhor A. (1970). Music as an art form. Moscow, 192 p.
18. Spirkin A.G. (1972). Consciousness and self-awareness. Moscow, 303 p.
19. Ushinsky K.D. (1954). Selected pedagogical works. In 2 vols. Vol. 2. Moscow, 476 p.
20. Ushinsky K.D. (1988). Pedagogical works. In 6 vols. Vol. 1. Moscow, 414 p.
21. Faculty of Electronics and Computer Engineering. Unofficial site of the VolgSTU faculty (2017). Available at: fevt.ru/load/filosofiya_ platona/30-1-0-882
22. Federal state educational standard of preschool education. From 17.10.2013, No. 1155 "On approval of the federal state educational standard of pre-school education". Available at: www.consultant.ru/law/hotdocs/29614. html/ (accessed December 25, 2017).
23. Philosophical dictionary (1991). Ed. by I.T. Fro-lov. The 6th revised ed. Moscow, 560 p.
24. Khutorskoy A.V. (2001). Modern didactics: a textbook. St. Petersburg, 544 p.
25. Khutorskoy A.V. (2000). Development of the giftedness of schoolchildren: the method of productive learning: a manual for the teacher. Moscow, 320 p.
