CC BY
192
УДК 378.14+159.95+84.4 ББК 74.58+60.524.224.2+87.41
МЕХАНИЗМЫ АССОЦИАТИВНОЙ ПАМЯТИ, РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКИХ ФОРМ ПАМЯТИ, МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ И ПРИПОМИНАНИЕ В ДИСКУРСЕ
© М.Ю. Чернышов1, А.В. Каверзина2, А.М. Журавлева3
1Иркутский научный центр Сибирского отделения РАН, 664033, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 134. 2Иркутский государственный лингвистический университет, 664025, Россия, г. Иркутск, ул. Ленина, 8.
Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 556, 117556, Россия, г. Москва, ул. Болотниковская, 9-64.
Предлагаются психологически основанные и практически опробованные приемы, обеспечивающие эффективное запоминание и быстрое вспоминание учебного материала студентами. Обсуждаются основы методики обучения, предполагающего развитие мышления и памяти студентов. Библиогр. 15 назв.
1 Чернышов Михаил Юрьевич, кандидат филологических наук, зав. научно-методической частью Президиума Иркутского научного центра СО РАН, тел.: 89149327490, e-mail: Michael_Yu_Chernyshov@mail.ru
Chernyshov Mikhail, Candidate of Philology, Head of the Methodological Department of the Presidium of Irkutsk Scientific Centre SB RAS, tel.: 89149327490, e-mail: Michael_Yu_Chernyshov@mail.ru.
2Каверзина Анастасия Владимировна, аспирант, тел.: 89246067987, e-mail: anastasiakaver@mail.ru Kaverzina Anastasia, Postgraduate, tel.: 89246067987, e-mail: anastasiakaver@mail.ru.
3Журавлева Анастасия Михайловна, учитель английского и японского языков, тел.: 89153445824, e -mail: antas09@yandex.ru Zhuravleva Anastasia, Teacher of English and Japanese, tel.: 89153445824, e-mail: antas09@yandex.ru
330
ВЕСТНИК ИрГТУ №9 (80) 2013
Ключевые слова: психолого-дидактические приемы; запоминание и вспоминание учебного материала; развитие системы мышления.
ASSOCIATIVE MEMORY MECHANISMS, DEVELOPMENT OF STUDENTS' LOGIC FORMS OF MEMORY, THINKING AND RECALLING IN DISCOURSE M.Yu. Chernyshov, A.V. Kaverzina, A.M. Zhuravleva
Irkutsk Scientific Centre SB RAS, 134 Lermontov St, Irkutsk, 664033, Russia. Irkutsk State Linguistic University, 8 Lenin St, Irkutsk, 664025, Russia,
Municipal Institution of General Education Secondary school No. 556, 9-64 Bolotnikovskaya St., Moscow,117556, Russia.
The article proposes psychologically grounded and practically tested techniques that ensure efficient memorizing and time-optimal recalling of learning materials by students. It discusses the bases of the teaching methodology involving the development of students' system of thinking and memory. 15 sources.
Key words: psychological and didactic techniques; memorizing and recalling of learning materials; development of the system of thinking.
Большинство людей сталкиваются с проблемами памяти (запоминания, припоминания, вспоминания). Всем известно о проблеме амнезии. Многим из нас приходилось искать ключи, которые мы сами же куда-то положили, но, в силу неважности этого факта, забыли, не можем найти и не понимаем почему. Неясно, почему именно тогда, когда это нужно (на экзамене или в ином важном дискурсе) не вспоминается понятие, имя или название, которое хорошо знакомо вам. Неясно, являются ли такие случаи амнезии признаками болезненных нарушений памяти, требующих лечения. Не случайно многих интересует, как устроена и работает память, существуют ли средства её улучшения или стимуляции (напр. с помощью таблеток, шоковыми воздействиями или как-то иначе). В настоящей статье речь пойдет о методологии и принципах развития мышления и памяти, а также о приемах запоминания и вспоминания. Вопрос тренировки памяти будет рассмотрен в отдельной статье.
Развитие памяти обучаемого играет важнейшую роль, если речь идет об эффективности его обучения [9] и развитии мышления [15]. Разработка приемов развития и тренировки памяти студента при обучении и развитии - не столько проблема нейрофизиологии и психофизиологии, сколько серьезнейшая психолого-педагогическая проблема. Такие приемы, когда они разработаны, могут составить часть методологии развивающего обучения.
Между тем высказываются мысли о том, что «в книгах по развитию памяти приемы запоминания до сих пор теоретически не обосновывались и не подвергались экспериментальной проверке» [6]. Это суждение, безусловно, справедливо по отношению к многочисленным простым приемам мнемонической техники (эйдетическое, т. е. фотографическое, запоминание с одного взгляда на текст; прием декомпозиции или укрупнения запоминаемых единиц, позволяющий упростить их запоминание; ведение дневника и т. д.). Для таких приемов нет объяснений того, как функционируют мышление и механизмы памяти. Однако прием ассоциации запоминаемого материала с известными сведениями (так, например, запоминают путь
куда-либо) или прием запоминания на основе образных ассоциаций имеют серьезную психологическую подоплеку.
В последние 70 лет исследованию общих вопросов, связанных с развитием памяти в процессе обучения, были посвящены исследования таких известных психологов, как Л.С. Выготский [2], А.А. Смирнов [11], П.И. Зинченко [4], Е.Н. Соколов [12], А.Р. Лурия [7], В.Я. Ляудис [8], В.В. Давыдов [3], А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова [1]. Современная психофизиология подразделяет виды памяти, характерные для человека, на:
- двигательную (связанную с запоминанием и воспроизведением движений);
- образную (сферой которой является запоминание чувственных образов предметов, явлений и их свойств (в зависимости от типа анализатора, принимающего сигналы, образную память делят на зрительную, слуховую, осязательную и т.д.);
- смысловую (связанную с запоминанием, узнаванием и воспроизведением мыслей, понятий, умозаключений и т.д.), которую ошибочно называют словесно-логической;
- эмоциональную память (ответственную за запоминание и воспроизведение чувственных восприятий совместно с вызывающими их объектами).
Кроме того, при работе с текстом включаются другие виды памяти:
- логическая память;
- ассоциативная память.
Известно, что в развитии памяти (способностей произвольного запоминания) эффективны средства наглядности (см. исследование на школьниках [Р.С. Петровичева, 1979]). Однако применение средств наглядности в развитии памяти студентов прежде не исследовалось.
Анализ литературы показал, что теоретические концепции развития памяти представляются убедительными, но проблема практического развития памяти и получения действенных приемов развития памяти студентов остается нерешенной. Решению проблемы препятствует гонка за получением скороспелых результатов в существующей системе подготовки науч-
ных кадров. Выводы многих диссертантов заставляют усомниться в том, была ли достоверная проверка приемов в педагогической практике. Отсутствует то, что крайне важно для построения методологии развития памяти: ни в одном источнике не сформулированы сколько-нибудь убедительные принципы развития памяти в рамках системы развивающего обучения, которая предполагает развитие мышления. Это послужило стимулом для выполнения авторами исследования приемов развития памяти студентов.
Исследование было проведено в форме:
а) наблюдения за учебной активностью педагогов и студентов 1, 2 курсов;
б) экспериментов, в которых опробовались найденные автором приемы семантизации текста и его запоминания;
в) анализа полученных данных.
На основе анализа результатов исследований были сделаны важные выводы, в частности, о том, что развитие памяти зависит от сформированности мышления, но, в свою очередь, процесс развития мышления зависит от уровня развития памяти. Сформулированы рекомендации о необходимости того, чтобы предлагаемые приемы развития мышления и памяти соответствовали: контингенту студентов (студенты-россияне или иностранные студенты; студенты технического вуза или гуманитарного; студенты-юноши или студентки-девушки); содержанию обучения (приемы развития мышления и памяти оказались различными при овладении техническими и гуманитарными дисциплинами). Предложены приемы семантизации читаемого на уроках иностранного языка и приемы произвольного запоминания прочитанного. Сформулированы базовые принципы предлагаемого нами подхода к обучению, предполагающему развитие мышления и памяти. Это позволяет постулировать ядерную методику такого развивающего обучения. Все рекомендуемые нами приемы были экспериментально апробированы.
Исследование показало следующее.
1. В целях запоминания могут быть использованы последовательные, интегративные, фонетические, логические и иные образы или ассоциации образов, связанных с воспринимаемым текстом или дискурсом. Следует рекомендовать применение многообразных средств наглядности (в широком смысле этого понятия) в целях развития памяти. Едва ли можно стать, например, хорошим инженером, если ты никогда наглядно не видел оборудования, на котором впоследствии придется работать, и не прикасался к нему.
2. Установлено, что если удается связать запоминаемый материал (образ) с неким «ассоциативным опорным образом», уже имеющимся в сознании студента и составляющим часть заранее сформированной системы его опорных мыслительных образов в сознании, то можно добиться прочного и долговременного запоминания.
3. Важной частью исследования было развитие логической памяти студентов. Как установлено, оно предполагает 3 основных этапа:
а) освоение логических операций мышления;
б) усвоение логических приемов мышления, предполагающих соединение отдельных логических операций в последовательности;
в) оформление логических приемов запоминания на этой основе. И все же за 2 года исследования мы ни разу не наблюдали, чтобы развитие памяти и мышления у студентов предполагало бы, в первую очередь, формирование логического мышления и логической памяти. Этому этапу закономерно предшествовало формирование образно-ассоциативного мышления и памяти студентов на интуитивной основе. Это предшествование было особенно заметно при обучении студентов-россиян иностранным языкам, а также студентов-иностранцев русскому языку.
4. В итоге исследования нами предложен лишь один прием развития памяти студентов, отражающий содержание нашего подхода, - прием развивающего чтения. В техническом вузе он может быть реализован, например, при изучении иностранного языка. Специалисты в области дидактики сегодня не высоко ценят значимость чтения с листа как фактора, способствующего развитию студентов, полагая, что они уже достаточно взрослые, и их мышление вполне развито. Вероятно, поэтому на занятиях, предполагающих чтение, педагоги чаще используют средства компьютерной наглядности (чтение с дисплеев или планшетни-ков). Кроме того, живую речь преподавателя, имеющую большое значение для обучаемых любого возраста, подменяют речью, звучащей с магнитофона или компьютера. Между тем, чтение исключительно полезно, особенно для студентов технических вузов. Важно, чтобы это было регулярное и семантизированное чтение, предполагающее разбор и осмысление прочитанного. Тогда оно оказывается средством не только общего развития мышления, а также тренировки памяти и творческого воображения, необходимого инженеру.
5. Было выполнено исследование приемов запоминания (закрепления в памяти) материала студентами (не путать со способами развития памяти). О них полезно знать и преподавателям,заинтересованным в успешности обучения.
До сих пор приемы запоминания редко теоретически обосновывались. Не были сформулированы принципы развития памяти. Исследователи вынуждены опираться на данные тривиальных наблюдений, делая, например, вывод о том, что у одних людей лучше развито логическое мышление, у других - образное, поэтому и память - логическая или же образная. И получается, что приемы запоминания каждый должен подбирать индивидуально, с учетом особенностей своей памяти. Лишь редкие индивиды обладают эйдетической (фотографической) памятью, т.е. способны с одного взгляда запомнить образ (расположение приборов, ситуацию и т. п.), цифровые или иные данные. Нами предложены следующие приемы, отражающие содержание подхода к тренировке памяти студентов с любыми способностями.
а) Профессионалы способны запоминать, опираясь на привычные для них аналогии. Например, музыканту удобно запомнить последовательность цифр
телефонного номера как гамму, слесарю - как последовательность инструментов в его инструментальном наборе и т. п.
б) В запоминании последовательности цифр (не только телефонного номера) удобен прием декомпозиции. Например, номер 1495328 легко запомнить, разбив его на части: 149-53-28.
в) Простым приемом запоминания является прием привязки к хорошо знакомой (типовой) информации. Например, существуют типовые (знакомые каждому инженеру) схемы, последовательности чисел, таблицы, формулы. В таком случае, если схема (последовательность чисел, таблица, формула), которую нужно запомнить, отчасти похожа на известную, то возможны некоторые ассоциации, которые помогут запомнить ее.
г) Некоторым математикам удобно запоминать большие числа, мысленно переводя их, например, в двоичный (или иной) код.
д) Еще одним приемом является запоминание по ассоциациям путем привязки, например, к пальцам руки, когда большой палец ассоциируется с первой частью образа (напр. с началом последовательности цифр) и т. д., а мизинец - с последней частью. При этом можно использовать и более тонкие ассоциации (напр. толщину большого пальца или его особое положение - с выделенным элементов в запоминаемом образе, т. к. последний «похож на...»).
е) Надежным приемом запоминания самой различной информации, причем, независимо от пола или возраста, является ведение дневника, в котором удобно последовательно (это - ценно) изложить дела, задания, события, а также мысли, личностно и эмоционально ассоциируемые с ними. В дневник удобно выплеснуть эмоции, потому, что он пишется для себя.
Кроме того, нами предложены также следующие приемы произвольного запоминания, предполагающие обязательную опору на психологически значимые факторы.
Прием произвольного запоминания с опорой на простейшие психологически значимые факторы. Сегодня от студентов требуют запоминания огромного (и с годами всё большего) объема материала в короткий срок. Действенным психологическим средством помощи в запоминании оказывается подключение почти любого дополнительного фактора, который является психологически значимым для данного индивида. Важно найти его.
Например, таким дополнительным фактором может быть подключение ассоциативной зрительной памяти и творческого воображения, необходимых для запоминания или заучивания. Если речь идет о запоминании текста, можно научить студента:
а) выполнять декомпозицию ассоциированного смыслового образа текста на части [14, С. 311-319];
б) представлять итог декомпозиции содержания в форме последовательности зрительных образов и их ассоциаций. Исследование показало, что в сознании студентов действительно возникают образы, которые затем связываются в ассоциации образов (сведение образов в воображении в единую последователь-
ность). Уже это реально помогало в запоминании.
Прием запоминания, предполагающий необходимость осмысления запоминаемого. Необходимо использовать память, основанную на установлении смысловых ассоциаций. О пользе такого подхода к запоминанию, например, текста школьниками известно из работ К.П. Мальцевой и М.Ю. Чернышова. Настоящее исследование показало, что понимание материала, который требуется запомнить, является самым действенным психологически значимым условием его запоминания. Например, при запоминании текста, важно, чтобы студент выполнил анализ и понял его в меру своих знаний. Понимание текста предполагает:
а) подключение ассоциативной памяти (в том числе, зрительной ассоциативной памяти, предполагающей представление зрительных образов в воображении);
б) творческого воображения. Вспоминание происходит на основе узнавания и воспроизведения мыслей, понятий, умозаключений и т. д. Но иногда такую память называют словесно-логической. Это связано с тем, что, когда речь заходит о работе с текстом, мозг
задействует логическую и/или ассоциативную образ-
2
ную память.
6. Забывание (не путать с амнезией) является существенной проблемой. По степени долговременно-сти сохранения информации память условно подразделяют: на кратковременную (оперативную), среднесрочную и долговременную. Информация о кратковременной памяти хранится, как правило, секунды, реже - первые минуты. Но этого времени, как правило, достаточно для решения текущих задач на основе вспомненного. Информация в среднесрочной памяти задерживается, как правило, на часы или дни. В долговременной памяти информация, образы объектов или явлений задерживаются на месяцы и даже годы. Предрасположенность к долговременной памяти может зависеть от различных факторов, прежде всего, генетических, а также ситуативных (известно, что информация об экстремальных ситуациях остается в памяти человека навсегда, причем, от нее почти не удается избавиться).
7. Исследование приемов вспоминания (восстановления в памяти) позволило нам рекомендовать студентам нижеследующие приемы. О них полезно знать и преподавателям, заинтересованным в успешности обучения.
а) Одним из самых простых приемов вспоминания является прием вспоминания по ассоциациям, предполагающий восстановление забытого имени/термина в памяти способом перебора по буквам алфавита, которые могут напомнить первую букву имени/термина. Вот и телефонный номер порой легче вспомнить, если представить в воображении его владельца, адресата.
б) При вспоминании можно положиться на образ-
2 Как это ни странно, но вопрос о формировании образной памяти затрагивался лишь в популярном исследовании системы приемов развития памяти, выполненном Ю.К. Пуга-
но-эмоциональную память, вспомнив эмоции, которые переживались в тот момент. Она ответственна за запоминание и воспроизведение чувственных восприятий и, как следствие, вызывающих их объектов или субъектов. Вспоминание на основе образно-эмоциональных ассоциаций может помочь не только в деле вспоминания чувственных образов и ощущений, которые ассоциируются в сознании с вызывавшими их объектами, субъектами или факторами. Образно-эмоциональная память особенно характерна для женщин, для которых естественно окрашивать объекты, связи, отношения эмоциями. Она характерна также для холеричных особ обоих полов.
в) В зависимости от склада сознания человека, при вспоминании можно использовать также двигательную память (связанную с воспроизведением некоторых движений, действий, поступков); образную память, предполагающую вспоминание чувственных и иных образов и ассоциаций образов объектов, действий, процессов, явлений, которые проявляются в их свойствах. Не случайно образную память подразделяют по типам анализаторов человека: на зрительную, слуховую, осязательную (тактильную), обонятельную и т. д. Это позволило нам предложить прием вспоминания по опорным образам. Известно, что к нему прибегают, например, при составлении портрета преступника, вспоминании свидетелем событий на месте происшествия даже спустя значительное время и т. д.
г) Самым сильным средством вспоминания, без сомнений, является опора на логико-смысловую память, связанную с воспроизведением в сознании прежних мыслей, старых смысловых ассоциаций, усвоенных, но подзабытых понятий, сделанных когда-то умозаключений.
д) В настоящей статье мы впервые рекомендуем прием вспоминания информации в дискурсе. Дискурс есть общение двух или более лиц «на встречных курсах» [5]. Как оказалось, именно дискурс оказывается мощнейшим средством, помогающим общающимся вспомнить что-либо. Может статься, что в беседе один другому просто напомнит то, о чем тот забыл, или наведет его на мысль, которая поможет вспоминанию. Существенно то, что все это происходит в рамках дискурсивных отношений взаимодействующих агентов дискурса. Именно дискурс привносит в процесс вспоминания (восстановления в памяти) материала психологически значимый фактор - фактор общения, который, во-первых, является естественным для каждого человека, а потому создает комфортную атмосферу и психологически расслабляет сознание забывшего; во-вторых, сам процесс общения в дискурсе обеспечивает эффективную информатизацию (информационное насыщение) «поля» памяти забывшего индивида. Именно эти два фактора способствуют, как показало исследование, эффективному вспоминанию материала.
8. Выше мы обсудили отдельные приемы запоминания и вспоминания. Но множество отдельных, даже психологически основанных приемов, способствующих развитию памяти, запоминанию и вспоминанию, ещё не образует методику обучения, предполагающего развитие мышления и памяти. Выполненное нами исследование позволило сформулировать базовые принципы методики развивающего обучения, предполагающей формирование и развитие мышления и памяти.
Предлагаемая нами методика запоминания
предполагает логически организованную последовательность мнемонических операций, включающую:
- запечатление образа;
- рациональное повторение;
- оживление запечатленного материала (повторное оживление образов и ассоциаций); попытку трансформации (возможно, альтернирования) образа;
- подключение сопутствующих ассоциаций;
- новое запечатление образа; его припоминание, если это необходимо.
9. Нами сформулированы базовые принципы предлагаемой нами методики развивающего обучения, которые рассчитаны на формирование и развитие мышления и памяти.
Принцип 1. Соблюдая принципы посильности и доступности, начинать работу по формированию и развитию мышления следует с анализа простых смыслов, выраженных простыми текстами [13-15].
Принцип 2. Необходимо соблюдать принцип регулярности в развитии памяти и мышления. Есть основания полагать, что практика регулярного логического анализа смыслов поможет постепенно приучить студента выполнять непростую аналитическую работу.
Принцип 3. Необходимо соблюдать принцип преемственности, двигаясь в развитии способностей студента к анализу смыслов от простых заданий к сложным.
Принцип 4. В формировании и развитии памяти и мышления студента необходимо соблюдать принцип этапности.
Итоги анализа результатов исследований и экспериментальной апробации предложенных нами приемов позволяют:
1) рекомендовать вышеуказанные приемы развивающего обучения к практическому использованию педагогами в деле развития памяти студентов и их мыслительных способностей, связанных с операциями семантизации.
2) при применении указанных приемов обязательно соблюдение базовых принципов предлагаемой нами формы развивающего обучения.
3) важным итогом практической апробации нашей методики развивающего обучения стало достоверное улучшение способностей студентов к запоминанию и облегченному вспоминанию.
Библиографический список
1. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Психолого-педагогические // Собрание соч. в 6 томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. основы развивающего обучения. М.: 1С, 2003. 192 с. 381-295.
2. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте 3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор,
1996. 544 с.
4. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 562 с.
5. Каверзина А.В., Чернышов М.Ю. Подход к исследованию дискурса, связанного с издательской деятельностью. Описание системы характеристик дискурсивных отношений // Вестник ИГЛУ. Сер. Филология. 2013. № 1 (22). С. 198-205.
6. Козаренко В.Н. Эффективные и неэффективные приемы запоминания [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mnemotexnika.narod.ru/arch/0057.htm (дата обращения: 02.09.2013).
7. Лурия А.Р. Внимание и память: материалы к курсу лекций по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975. 104 с.
8. Ляудис В.Я. Развитие памяти в процессе обучения: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1978. 420 с.
9. Норман Д. Память и научение / пер. с англ. М.: Мир, 1985. 160 с.
10. Пугач Ю.К. Развитие памяти: Система приемов. 4.1. Образная память. Минск: РИФ Сказ, 1995. 96 с.
11. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 327 с.
12. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. М.: Изд-во МГУ, 1969. 175 с.
13. Чернышов М.Ю. Развитие мышления, сознания и развитие аппарата анализа смыслов в этих целях // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2011. Вып. XV. С. 107-117.
14. Анализ смыслов как средство развития мышления и фактор, способствующий образованности и воспитанности / Чернышов М.Ю. [и др.] // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2011. Вып. XV. С. 311-319.
15. Чернышов М.Ю. Гносеологические аспекты познания и проблемы формирования мышления // Философия образования. 2012. № 3 (42). С. 27-32.
