CC BY
23
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-05/ Дата публикации: 31.10.2021 УДК 159.922; 378.14
Ю. Ю. Стрельникова, С. Д. Гуриева, Н. А. Гончарова
Механизм социально-психологической адаптации обучающихся к образовательной среде российского вуза
Введение. Актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования процесса психологического сопровождения подготовки иностранных слушателей дальнего зарубежья (страны Африки, Афганистан) к длительному обучению (5 лет) в образовательной организации МВД России. Нарушение процесса психологической адаптации иностранных слушателей к реалиям жизни в новой языковой среде может приводить к фрустрации, эмоциональной лабильности, выраженному утомлению, тревожности, возникновению внутриличностных и межличностных конфликтов, а также проблемам с успеваемостью и мотивацией к обучению.
Цель исследования состояла в выявлении особенностей психологической адаптации иностранных слушателей к обучению в образовательной организации МВД России.
Материалы и методы. В эмпирическом исследовании приняли участие 87 обучающихся образовательной организации МВД России, из них - 45 слушателей 1 курса факультета подготовки иностранных специалистов (сотрудники полиции стран Африки) в возрасте 23-30 лет, и 42 курсанта 1 курса следственного факультета в возрасте 18-22 лет. Исследование осуществлялось с помощью опросников: «Оценка состояния адаптированности личности» (ОСАДА), «Мотивация обучения в Вузе» (Т.И. Ильина), копинг стратегии личности «SACS» (С. Хобфолл), а также анонимной анкеты изучения мотивации обучения в образовательной организации МВД России. Математическая обработка результатов включала методы описательного, сравнительного и корреляционного анализа с помощью статистического пакета SPSS Statistics ver. 23.0.
Результаты исследования. Исследование позволило выявить достоверные различия между показателями социальной адаптированности иностранных слушателей и русскоязычных курсантов очной формы обучения первого курса, согласно которым для иностранных слушателей характерным является заниженная оценка собственных действий, способностей и поступков, что выражено в показателях: удовлетворенность собой (t = 2,07; p < 0,05), неудовлетворенность ситуацией, в которой происходит учебная деятельность (t = 2,27; p < 0,05), общее состояние неудовлетворенности деятельностью (t = 2,40; p < 0,05). В результате исследования мотивации иностранных слушателей выделено две группы мотивов, которые отражают направленность на удовлетворение когнитивных потребностей (80% респондентов) и пассивное поведение в виде подчинения внешним обстоятельствам, острожных действий (20% респондентов). Вследствие этого одной из значимых копинг стратегий для данной группы, является стратегия избегания.
Полученные результаты исследования могут быть использованы в организации психолого-педагогического сопровождения процесса подготовки иностранных слушателей, в целях обеспечения превентивной адаптированности.
Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, адаптационный потенциал, мотивация, копинг-стратегии, иностранные слушатели, курсанты, адаптационные механизмы, удовлетворенность деятельностью, превентивная адаптация
Ссылка для цитирования:
Стрельникова Ю. Ю., Гуриева С. Д., Гончарова Н. А. Механизм социально-психологической адаптации обучающихся к образовательной среде российского вуза // Перспективы науки и образования. 2021. № 5 (53). С. 192-207. doi: 10.32744^е.2021.5.13
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-05/ Accepted: 17 May 2021 Published: 31 October 2021
Yu. Yu. STRELNIKOVA, S. D. GURIEVA, N. A. GONCHAROVA
Mechanism of socio-psychological adaptation of students to the educational environment of a Russian university
Introduction. The relevance of the research is due to the need to improve the process of psychological support for foreign students of foreign countries (African countries, Afghanistan) for long-term training (5 years) in the educational organization of the Russian Interior Ministry. Violation of the process of psychological adaptation of foreign students to the realities of life in the new language environment can lead to frustration, emotional lability, pronounced fatigue, anxiety, emergence of intrapersonal and interpersonal conflicts, as well as problems with academic performance and motivation for learning.
The aim of the study was to reveal the features of psychological adaptation of foreign students to the study in the educational organization of the Russian Ministry of Internal Affairs.
Materials and Methods. The empirical study involved 87 students enrolled in an educational institution of the Russian Ministry of Internal Affairs, including 45 first-year foreign students (African police officers) aged 23-30 years old and 42 first-year investigative students aged 18-22 years old. The research was carried out with the help of questionnaires: "Assessment of the state of adaptation of personality" (OSADA), "Motivation of learning in University" (T.I. Ilyina), personal coping strategy "SACS" (S. Hobfall) as well as an anonymous questionnaire of studying motivation of learning in educational institution of the Russian MIA. Mathematical processing of the results included methods of descriptive, comparative and correlation analysis using statistical package SPSS Statistics ver. 23.0.
Results of the study. The study revealed significant differences between social adaptability indicators of foreign students and Russian-speaking full-time first-year cadets, according to which the characteristic feature of foreign students is underestimation of their own actions, abilities and deeds, as expressed in the following indicators: self-satisfaction (t = 2,07; p < 0,05), dissatisfaction with the situation of learning activities (t = 2,27; p < 0,05), general dissatisfaction with activities (t = 2,40; p < 0,05). As a result of the study of motivation of foreign students two groups of motives were identified, which reflect the focus on the satisfaction of cognitive needs (80% of respondents) and passive behavior in the form of submission to external circumstances, cautious actions (20% of respondents). As a consequence, one of the significant coping strategies for this group is the avoidance strategy.
The received results of the research can be used in the organization of psychological and pedagogical support of training process of foreign students in order to provide preventive adaptability.
Keywords: socio-psychological adaptation, motivation, coping strategies, foreign students, cadets, adaptation mechanisms, satisfaction with activities, preventive adaptation
For Reference:
Strelnikova, Yu. Yu., Gurieva, S. D., & Goncharova, N. A. (2021). Mechanism of socio-psychological adaptation of students to the educational environment of a Russian university. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 53 (5), 192-207. doi: 10.32744/pse.2021.5.13
_Введение
е настоящее время накоплен большой научный опыт по изучению различных аспектов адаптационного процесса (физиологического, социального, психологического, педагогического) у представителей профессий социономической сферы, а также у обучающихся вузов в процессе их профессионального становления. По мнению Ф.Б. Березина «психическая адаптация - это процесс приспособления психической деятельности человека к условиям и требованиям окружающей среды» на трех уровнях: организации социального взаимодействия (социально-психологический уровень), поддержания психического благополучия (психологический уровень) и соматического здоровья (психофизиологический уровень) [3, с. 13-14]. О.С. Дейнека, Е.Р. Исаева обращают внимание на неоднозначность понятия «психологической адаптации», рассматриваемого в качестве кратковременного процесса в контексте поведенческой реакции, длительного процесса (состояния адаптации) или динамической интегральной характеристики личности (способности приспосабливаться к изменяющимся условиям) [7].
Ю.А. Александровский подчеркивает основное отличие системы психической адаптации от других самоуправляемых систем: «наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на человека» [1, с. 28]. Он считает, что основу «барьера» психической адаптации создают особенности личности, моти-вационная направленность и эмоционально-волевые качества, которые находятся в тесном взаимодействии с системой когнитивной, социальной и эндокринно-гумо-ральной регуляции [1]. С.Т. Посохова также отмечает, что «роль регулятора преобразований адаптационного потенциала принадлежит личностным свойствам» [12, с. 11]. Е.Р. Исаева указывает на взаимосвязь и взаимное влияние уровня развития адаптационных механизмов, специфики мобилизации адаптационных ресурсов и репертуара успешных, или неуспешных копинг-стратегий [10]; О.И. Даниленко, А.С. Носова (2020) выделяют предикторы субъективного благополучия студентов [18].
На социально-психологическом уровне исследований было установлено, что коммуникативная компетентность иностранных студентов формирует у субъекта обучения чувство принадлежности к социальной группе, способствует интеграции личности, повышает уровень учебной мотивации, успешности и благополучия [19, с. 100110]. Вопросы поддержания благополучия в процессе психологической адаптации к новым условиям жизни были объектом изучения K.Köiv, S.Gurieva, O.Tararukhina. Авторы пришли к выводу, что успешная адаптация является индикатором социальной включенности в условия новой социокультурной среды [20].
Проблема психической адаптации обучающихся к образовательной среде высшей школы рассматривается на разных уровнях: как адаптация к системе образования, новым социокультурным условиям жизни, системе внутригрупповых, межличностных и профессиональных отношений. Например, Kawabata, Ohbuchi с соавт. выявили проявления агрессивности и депрессии у студентов в процессе адаптации к новым условиям образовательной среды [22]. В исследованиях Гафаровой с соавторами установлено, что студенты первого курса в большинстве своем имеют низкий уровень нервно-психической адаптации, вследствие чего высока вероятность раз-
вития нервно-психических и соматических заболеваний [6, с. 34]. М.Г. Рябова, А.С. Отраднова полагают, что у курсантов образовательной организации МВД России в период обучения наблюдается сочетание различных видов адаптации: 1) социально-психологической (усвоение навыков мышления и поведения, отражающих нормы и ценности новой среды, изменение социальной роли, круга общения, потребностей, мировоззренческих установок, развитие самосознания, уточнение самооценки, усложнение регуляции поведения); 2) психофизиологической (преобразование внимания, памяти, мышления и речи, эмоционально-волевых характеристик личности, способностей); 3) профессиональной (усвоение норм и требований профессии, развитие профессионального самоопределения); 4) педагогической (адаптация к системе обучения, содержанию и ожиданиям образовательной среды, усвоению большего объема информации, новых форм и методов работы, развитие самостоятельности и дисциплинированности) [14, с. 207].
Существует актуальная потребность по-новому взглянуть на возможности подготовки специалистов высших образовательных учреждений, на проблемы организации межкультурной коммуникации для иностранных студентов, о которой рассуждают в актуальных работах зарубежные исследователи [21]. Так B. Rienties и D. Tempelaar в анализе проблем адаптации иностранных студентов в Нидерландах выявили не только наличие стрессовых состояний, но и влияние процессов интеграции в иноязычную культуру на академическую адаптацию. При этом личностные эмоциональные проблемы студентов также были связаны с успешностью, как социальной, так и академической [25].
В анализе академической адаптации и когнитивных функций студентов многие авторы обращают внимание на необходимость накопления адаптационного потенциала. Психологический потенциал адаптивности рассматривается в отечественной психологии в качестве «личностного адаптационного потенциала», в основе которого предполагается наличие комплекса индивидуально-психологических свойств, определяющих актуальные и латентные возможности эффективной адаптации. В соответствии с таким пониманием, А.М. Богомолов считает личностный уровень адаптационного потенциала самым обширным ресурсом [4]. При условии включения в процесс адаптации всех личностных уровней, самоизменения, происходящие в зависимости от требований среды, носят характер предвосхищения надвигающихся перемен. А.А. Реан, И.Н. Симаева называют такое предвосхищение «превентивной адаптацией», понимаемой как процесс «заблаговременных внутренних изменений», самоизменений на основе оценки вероятности исхода будущих событий [13, с. 26]. Понимание механизмов превентивной адаптации позволяет повысить эффективность психолого-педагогического сопровождения деятельности иностранных слушателей, так как такую адаптацию может инициировать сам педагогический работник.Возможность накопления психологического адаптационного потенциала обсуждается также в работах зарубежных исследователей. Так, Liran и Miller при помощи корреляционного и семантического анализа установили, что одним из существенных факторов, обеспечивающих успешность адаптации, является «позитивный» психологический капитал. Именно психологические составляющие выполняют ключевую роль в академической адаптации студентов, позволяют самоорганизовываться и регулировать собственное поведение [23]. В исследовании Albadareen также отмечается влияние саморегуляции эмоций на процессы академической адаптации студентов и успешность их деятельности [16]. J. Lee, A. Ciftci в изучении процесса
адаптации иностранных студентов пришли к выводу о том, что самоуверенность в иноязычной среде определяется показателями социальной поддержки и самоэффективности [24].
Изучая проблемы и трудности адаптации иностранных студентов, О.А. Береговая, С.С. Лопатина, Н.В. Отургашева пришли к выводу, что основной барьер успешной социокультурной адаптации иностранных студентов - языковой, от которого зависит преодоление двух других барьеров - межкультурного и академического [2, с. 108-118].
Сложность социально-психологический и педагогической адаптации иностранных слушателей, получающих образование в России, состоит в том, что они вынуждены приспосабливаться к резко отличному от стран Африки климату, этнокультурной среде, бытовым условиям, особенностям питания, распорядку дня, а также с нуля осваивать русский язык до уровня свободного общения, интериори-зировать нормы, правила и требования образовательной организации МВД России. Во время общения с профессорско-преподавательским составом университета, иностранные слушатели отмечают следующие затруднения: «переизбыток поступающей информации», «стресс, связанный с удаленностью проживания от семьи и детей», физиологические изменения («расстройства сна», «повышенное давление», «головные боли», «боли в животе», «обострение хронических заболеваний»), связанные с «климатическими условиями» и «непривычной едой», «финансовые затруднения при распределении бюджета», «проблемы коммуникации с преподавателями, курсантами», «языковой барьер во время самостоятельной подготовки и ответов на занятиях». Процесс социализации в новой этнокультурной среде затруднен в силу ограниченности межличностных контактов, затруднений при перемещении по городу и проживания в общежитии, где иностранные слушатели взаимодействуют на родном языке, используя русский только при обучении в учебной аудитории.
В отношении к иностранным слушателям значимой формой взаимодействия педагогов и обучающихся может стать технология включенности в деятельность, активизации коммуникаций, межязыкового взаимодействия, накопления психологического потенциала субъектного поведения. В образовательной организации МВД России реализуется комплекс мероприятий, направленных на улучшение адаптации иностранных слушателей: кураторское сопровождение из числа профессорско-преподавательского состава университета, повышенное внимание руководства факультета и непосредственных начальников, общественно-полезная деятельность и культурно-досуговые мероприятия, психологическое консультирование, индивидуальное педагогическое воздействие, довузовская подготовка и углубленное обл **
учение русскому языку в течение 1 года перед поступлением на первый курс университета. Тем не менее, недостаточный уровень социально-психологической и педагогической адаптации иностранных слушателей к реалиям жизни в России может приводить к многочисленным проблемам психологического характера, фрустрации и стрессу, эмоциональной лабильности, утомлению, тревожности, снижению успеваемости и мотивации к обучению. Актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования процесса психологического сопровождения подготовки иностранных слушателей дальнего зарубежья к длительному обучению (5 лет) в образовательной организации МВД России.
_Материалы и методы
Выборка исследования составила 87 обучающихся образовательной организации МВД России.
Основная группа (n=45) - иностранные слушатели 1 курса факультета подготовки иностранных специалистов, мужчины в возрасте от 23 до 30 лет, имеющие опыт профессиональной деятельности (28 испытуемых на момент поступления в университет имели стаж службы в полиции Замбии, Мозамбик, Зимбабве, Афганистана от 2 до 5 лет, 17 слушателей - 5 и более лет).
Контрольная группа (n=42) - курсанты 1 курса следственного факультета, граждане Российской Федерации, мужчины в возрасте от 18 до 22 лет, имеющие опыт службы в полиции до 0-6 месяцев.
Эмпирическое исследование проводилось с помощью опросников: «Оценка состояния адаптированности личности» (ОСАДА) [15, с. 93], «Мотивация обучения в ВУЗе» (Т.И. Ильина) [9], «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS, С. Хобфолла, в адаптации Н.В. Водопьяновой) [5], а также авторской анонимной анкеты изучения мотивации к обучению в образовательной организации МВД России.
В ходе исследования проверялась гипотеза о существовании достоверно значимых различий между показателями адаптации иностранных слушателей, обучающихся в вузе, и русскоязычными курсантами.
Математическая обработка полученных результатов включала методы описательного, сравнительного и корреляционного анализа с помощью статистического пакета SPSS Statistics ver. 23.0. Для оценки достоверности различий независимых выборок применялся U-критерий Манна-Уитни с уровнем значимости (р<0,05), коэффициент корреляции Пирсона. Выбор критерия определялся типом измерительных шкал и нормальностью распределения признаков (критерий Колмогорова-Смирнова).
_Результаты исследования
С помощью анонимного анкетирования осуществлялся сбор данных по изучению мотивации обучения в образовательной организации МВД России. Первый вопрос звучал следующим образом: «Назовите, пожалуйста, пять причин выбора образовательной организации МВД России для получения высшего образования». Мотивы курсантов 1 курса следственного факультета разделились по трем категориям потребностей:
1) материальные потребности («в гражданском вузе ниже стипендии», «гарантировано трудоустройство после окончания», «хорошая заработная плата в дальнейшем» и др.) - 42,8 %;
2) когнитивные потребности («хороший уровень образования», «бесплатное высшее образование») - 33,4 %;
3) потребность в уважении («престижность будущей профессии») - 23,8 %.
Мотивы обучения в вузе у иностранных слушателей распределились по двум группам:
1) когнитивные потребности, потребность в познании нового («получить хорошее
высшее образование», «изучить русский язык», «узнать другую культуру», «посмотреть красивый город») - 80 %;
2) пассивная позиция, подчинение внешним обстоятельствам («государство отправило меня в эту страну», «я хотел стать криминалистом, а меня послали учиться на психолога») - 20 %.
Второй вопрос анкеты был сформулирован следующим образом: «Назовите, пожалуйста, пять причин продолжения службы в полиции после окончания образовательной организации МВД России». Ответы курсантов следственного факультета были отнесены к 5 группам:
1) потребность в безопасности («социальные гарантии», «ранняя пенсия» и др.) - 21,4 %;
2) интерес к деятельности («нравится профессия») - 21,4%;
3) чувство долга («борьба с преступностью») - 21,4 %;
4) потребность в самоутверждении («карьерный рост») - 21,4 %;
5) потребность в заботе («оказывать помощь людям», «помогать гражданам») - 14,4 %.
Мотивы продолжения службы в полиции у иностранных слушателей из стран дальнего зарубежья распределились по четырем группам:
1) чувство долга, патриотизма («защищать свою Родину», «уменьшить преступность в моей стране») - 51,5 %;
2) материальные потребности («получать хорошую зарплату») - 19,6 %;
3) интерес к деятельности («любовь к своей профессии») - 17,5 %;
4) потребность в самоутверждении («стать большим начальником») - 11,4%
Все выявленные мотивы можно объединить в две группы мотиваций:
1) социально-ориентированная («положительная») мотивация базируется на потребностях высшего порядка (в уважении, чувстве долга, патриотизма, а также на когнитивных потребностях, интересе к деятельности, потребности познания нового, самореализации и др.);
2) эго-ориентированная («отрицательная») мотивация основывается на потребности в безопасности, самоутверждении и пассивной жизненной позиции.
Материальные мотивы личности не являются чисто психологическим явлением, поскольку деньги - это универсальный полимотиватор, обеспечивающий базовые потребности индивида, поэтому в данном исследовании их исключили из итогового анализа результатов.
Социально-ориентированная мотивация обучения в образовательной организации МВД России и продолжения службы после её окончания преобладает у 57,2 % курсантов 1 курса. У 80 % иностранных слушателей (из стран дальнего зарубежья) сформирована положительная мотивация обучения в вузе, основанная на когнитивных потребностях и познании нового, при этом 69 % из них позитивно мотивированы на дальнейшую службу в полиции. Иностранные слушатели демонстрируют стремление защищать свою Родину и снизить уровень преступности, что, по их мнению, может быть обеспечено обучением в России.
20 % слушателей 1 курса иностранного факультета отрицательно мотивированы к обучению в образовательной организации МВД России в силу внешних обстоятельств («я хотел учиться на следователя, а меня направили к психологам») и личностных особенностей (пассивная личностная позиция, нежелание учить язык, перекладывание ответственности на окружающих). Эго-ориентированную мотивацию продолжения службы в полиции, основанную на потребностях в безопасности и самоутверждении имеют 42,8 % курсантов следственного факультета и 11,4 % иностранных слушателей.
В таблице 1 представлены результаты сравнительного анализа социальных и психодиагностических показателей сравниваемых групп (см. табл. 1).
Таблица 1
Результаты достоверно значимых различий показателей у представителей
исследуемых групп
Показатели, условные обозначения Значения показателей в группах обследованных (М ± о) t Р
Контрольная (курсанты) Основная (иностранные слушатели)
Возраст Профессиональный стаж (лет) 18,1 ± 0,4 0,5 ± 0,5 29,4 ± 5,1 6,3 ± 2,9 - 14,3 -12,8 0,001 0,001
Опросник «Оценка состояния адаптированности личности»(ОСАДА) Удовлетворенность собой Удовлетворенность деятельностью Удовлетворенность ситуацией 15,8 ± 2,2 15,6 ± 1,9 13,4 ± 1,9 14.1 ± 2,3 14.2 ± 3,1 12,4 ± 2,0 2,07 2,40 2,27 0,04 0,02 0,02
Опросник «SACS», субшкалы Ассертивные действия Избегание Асоциальные действия 21,9 ± 2,4 16,4 ± 3,9 18,2 ± 4,5 20,0 ± 5,0 18,7 ± 3,2 16,2 ± 3,6 2,01 -2,87 2,13 2,01 -2,87 2,13
Опросник «Мотивация обучения в вузе» Получение диплома 6,2 ± 2,9 7,3 ± 1,8 -2,07 0,04
В группе курсантов достоверно значимо выше, чем в группе иностранных слушателей значения шкал «удовлетворенность собой» ^ = 2,07; р < 0,05), «удовлетворенность ситуацией» ^ = 2,27; р < 0,05) и «удовлетворенность деятельностью» ^ = 2,40; р < 0,05). Следовательно иностранные слушатели 1 курса не довольны актуальными событиями своей жизни, межличностным взаимодействием, учебной деятельностью и в целом оценивают личную адаптированность хуже, чем курсанты.
В репертуаре обеих сравниваемых групп присутствуют активная, пассивная и асоциальная стратегия преодоления стрессовых ситуаций. Однако у иностранных слушателей более выражено и чаще используется пассивное копинг поведение в виде модели «избегания» ^ = -2,87; р < 0,05). Они уклоняются от решительных действий, требующих напряжения сил и предполагающих ответственность за последствия принятых решений, стремятся избежать конфликтной ситуации, отложить решение возникшей проблемы и отвлечься от актуальных событий на другие виды деятельности.
Ассертивная и асоциальная модели выражены в средней степени в обеих группах, однако у курсантов следственного факультета они значимо выше ^ = 2,01; р < 0,05). Они активно и последовательно отстаивают свои интересы, открыто заявляя о своих целях и намерениях. При этом в значимых ситуациях имеют склонность выходить за социально допустимые нормы, со свойственным им эгоцентризмом, стремлением к удовлетворению собственных желаний, не считаясь с обстоятельствами и интересами других людей.
В сравниваемых группах был рассчитан индекс конструктивности (ИК) стратегии поведения по следующей формуле: ИК= АП/ПА, где АП - это сумма показателей субшкал «ассертивные действия», «вступление в социальный контакт», «поиск социальной поддержки»; ПА - «избегание» + «асоциальные действия» + «агрессивные действия» [5]. В основной и контрольной группе ИК равен 1,26 и 1,32 соответственно, следовательно, курсанты следственного факультета и иностранные слушатели обладают высокой степенью конструктивности стресс-преодолевающего поведения.
Результаты исследования при помощи методики «Мотивация обучения в ВУЗе» показали, что иностранные слушатели более ориентированы на получение диплома, чем их русскоговорящие коллеги ^ = -2,07; р < 0,05). Вероятно, это связано с тем, что получение диплома для иностранных слушателей является не только показателем эффективности их обучения в образовательной организации МВД России, но и символом победы над самим собой, гордостью, с которой они возвратятся на свою Родину.
В ходе исследования был произведен корреляционный анализ в каждой из групп, позволивший проследить взаимосвязь показателей адаптации и оценить возможность прогноза ее успешности. В таблице 2, представлены корреляционные взаимосвязи показателей в группе курсантов.
Таблица 2
Корреляции, отражающие взаимосвязь параметров и характеристик в группе
курсантов
Показатели адаптации Импульсивные действия Манипулятивные действия Поиск соц. поддержки Овладение профессией Стаж
Удовлетворенность собой -0,32 -0,39 - - -
Удовлетворенность деятельностью - -0,42 - - -
Удовлетворенность ситуацией - - 0,33 0,44 -
Асоциальные действия - - - - 0,31
Овладение профессией - - - - -0,38
Выявлены отрицательные взаимосвязи показателей адаптации и копинг стратегий. Показатель «удовлетворенность собой» отрицательно коррелирует с «импульсивными действиями» (г = - 0,324) и «манипулятивными действиями» (г = - 0,398). Показатель «манипулятивные действия», как способ достижения цели также отрицательно связан с показателем «удовлетворенность деятельностью» (г = - 0,429). Следовательно, наиболее удовлетворены собой и деятельностью эмоционально стабильные курсанты, не склонные к манипулятивным действиям.
Данные результаты позволяют предположить у представителей данной группы тенденцию к избеганию манипуляций в межличностных взаимодействиях, подавлению собственной импульсивности, непродуманных эмоциональных действий, а также скрытых побуждений, направленных на достижение эгоистичных целей. В целом это согласуется с позицией удовлетворенности деятельностью и, возможно, свидетельствует о превентивной адаптированности и накоплении внутренних усилий, направленных на самоизменение и активное внешнее приспособление.
Однако в группе курсантов проявилась и негативная тенденция в виде отрицательной связи стажа со стремлением овладеть профессией (г = - 0,386) и положительной корреляции с асоциальными действиями (г = 0,310). Следовательно курсанты, получившие небольшой опыт профессиональной деятельности (6-12 месяцев) в период обучения на 1 курсе, или до поступления в вуз, вероятно, более склонны к девиациям и менее ориентированы на профессиональную сферу деятельности. Данный факт настораживает в плане профессионального самоопределения и формирования эле-
ментов дезадаптации, требует пристального внимания со стороны кураторов учебных взводов и профессорско-преподавательского состава. Наиболее удовлетворены ситуацией лица, стремящиеся овладеть профессией (г = 0,442) и получающие социальную поддержку (г = 0,343).
По характеру корреляционных взаимосвязей исследуемые группы существенно различаются (см. табл. 3).
Таблица 3
Корреляции, отражающие взаимосвязь параметров и характеристик в группе
иностранных слушателей
Показатели адаптации Осторожные действия Поиск соц. поддержки Асоциальные действия Занятия спортом Возраст
Удовлетворенность собой 0,36 0,37 - - 0,35
Удовлетворенность деятельностью 0,42 - - - 0,36
Удовлетворенность ситуацией - - - - -
Получение диплома - - - 0,37 0,50 -
Овладение профессией - - - - -0,38
В группе иностранных слушателей значения коэффициентов корреляции позволяют предположить, что «удовлетворенность собой» (г = 0,358) и «удовлетворенность деятельностью» (г = 0,366) повышаются с возрастом, а механизмы адаптации связаны с осторожными действиями (г = 0,367; г = 0,421) и поиском поддержки у социального окружения (г = 0,373), что, в целом, свидетельствует о благополучии адаптационного процесса.
Значения мотивации «получение диплома» положительно значимо коррелируют с направленностью на здоровый образ жизни, занятия спортом (г = 0,507) и отрицательно - с показателем «асоциальные действия» (г = - 0,377). Этот факт согласуется с имеющимся педагогическим опытом и наблюдением за поведением иностранных слушателей, которые в большинстве своем высоко мотивированы на получение образования, вежливы и оптимистичны в общении и не склонны к девиантному поведению.
Таким образом, корреляционный анализ выявил зависимость адаптационных возможностей, состояний удовлетворенности собой, деятельностью от возраста и социальной зрелости иностранных слушателей (наличия обширного жизненного и профессионального опыта, мотивации на получение образования и диплома, направленности на занятия спортом и здоровый образ жизни).
_Обсуждение результатов
Полученные результаты исследования показали, что существенные различия в механизмах адаптации между иностранными слушателями и курсантами вуза, отражают основные проблемы социально-психологического, психоэмоционального и поведенческого характера, наличие которых отмечается многими исследователями в данной области [11; 17]. В проведенном нами исследовании установлено,
что на этапе адаптации иностранных слушателей к обучению в вузе определяются, в основном, положительные тенденции, связанные со стабильностью профессиональной ориентации, направленностью на профессиональную карьеру и познавательную деятельность. В мотивационной сфере преобладают мотивы, порожденные самой деятельностью, ее нравственным содержанием, чувством долга, интересом к процессу деятельности, стремлением к познанию. Установлено, что 80 % исследованных лиц стремятся к удовлетворению когнитивных потребностей. Общая деловая направленность иностранных обучающихся несет в себе потенциал саморазвития личности и стремление к самоутверждению, что позволяет предположить здоровую деловую направленность на освоение профессии. Результаты нашего исследования отчасти совпадают с исследованиями И.В. Засыпкина, установившего, что 97,8 % курсантов и слушателей образовательной организации МВД России на первом курсе обучения имеют мотивацию «стать высококлассным специалистом» [8].
Л V V»
Совокупность показателей, свидетельствующих о социально-ориентированной мотивации, может рассматриваться в качестве положительной направленности и основу ее составляют потребности высшего порядка, которые присутствуют в актуальном сознании обучающихся: долг, патриотизм, знания, профессионализм, самореализация. В результате исследования установлена также и эго-ориентиро-ванная, («отрицательная») мотивация, отражающая пассивную направленность личности иностранных слушателей, приоритет утилитарных потребностей, а также потребности в безопасности и стремление уйти от решения проблем. Сочетание мотивации характерно для периода адаптации, в процессе которого изменение потребностей, самосознания, мировоззрения, способов решения мыслительных задач интегрируется с изменениями поведения, эмоционального реагирования и стратегиями преодоления трудностей. Такая позиция в оценке проблем адаптации согласуется с мнением исследователей о сочетании различных ее видов [14].
Анализ показателей адаптации иностранных слушателей вуза показал наличие комплекса проблем, выраженных в общей неудовлетворенности собой, ситуацией и деятельностью. Установленные достоверные различия в уровне удовлетворенности русскоязычных обучающихся и иностранных слушателей свидетельствуют о негативной субъективной оценке последних собственной личности, которая, возможно, формируется на основе когнитивной самооценки и сравнения личных достижений с достижениями иных субъектов, невозможностью выполнить поставленные задачи, достичь реальных целей в конкретной ситуации и деятельности в целом. Мы предполагаем, что основная причина неудовлетворенности связана с языковыми сложностями, не позволяющими в полной мере освоить категориальный аппарат учебных дисциплин и установить конструктивные коммуникации с преподавателями и иными обучающимися. Это согласуется с исследованиями, проведенными А.В. Погукаевой с соавторами, в которых установлено, что языковые проблемы отмечаются иностранными студентами в качестве основной трудности в обучении, а эффективность обучения напрямую зависит от уровня овладения языком принимающей стороны [11].
Относительность неудовлетворенности в целом не оказывает существенного влияния на адаптацию иностранных слушателей, но порождает тревожные состояния субъектов и, как следствие, актуализирует потребность в безопасности. В данной ситуации в организме происходят определенные физиологические сдвиги,
подготавливающие психику к изменениям. С точки зрения концепции превентивной адаптации, предложенной А.А. Реан и И.Н. Симаевой, мы предполагаем, что происходит развитие «когнитивно-аффективно-личностного образования» [13]. Изначально происходит становление предварительных бессознательных умозаключений субъектов адаптации, приводящих в действие соответствующие адаптивные механизмы сопротивления стрессу, что в конкретных ситуациях проявляется в пассивных копинг стратегиях при решении задач, неуверенности, избегании конфликтов, индивидуализме, негативизме по отношению к окружающим.
Осторожность во взаимоотношениях также является результатом переживаемого страха «неправильного ответа» при взаимодействии с преподавателями, подкрепляемого имеющимися в менталитете иностранных обучающихся представлениями о том, что «преподаватель всегда прав». Такую же точку зрения высказывают и иные исследователи адаптации иностранных студентов, при этом подчеркивается факт преодоления ими многочисленных барьеров социального, межкультурного, психологического взаимодействия [11]. Накопление определенного адаптационного позитивного потенциала происходит неравномерно, и положительные изменения обнаруживаются сначала в мотивационной сфере, что, возможно, на следующих этапах деятельности будет способствовать увеличению показателей удовлетворенности и благополучия.
Прогноз положительного исхода адаптационного процесса иностранных слушателей определяется наличием положительных корреляций между стремлениями к получению диплома и здоровым образом жизни в виде занятий спортом, отвержению асоциальных действий в преодолении стрессовых состояний, а также направленностью на поиск социальной поддержки. Данный факт позволяет организовать образовательно-воспитательный процесс в соответствии с потребностями обучающихся в одобрении, поощрении и помощи. Такая социально-психологическая поддержка обеспечивает не только успешность адаптационного процесса, но и способствует сохранению физического и психического здоровья обучающихся, повышению уровня привлекательности обучения в вузах России.
_Выводы
1. В ходе исследования установлено, что уровень адаптированности иностранных слушателей первого курса, в структуру которого входят удовлетворенность собой, ситуацией и деятельностью, статистически значимо ниже, чем у курсантов того же курса. Иностранные слушатели менее удовлетворены своей актуальной жизненной ситуацией, качеством межличностного взаимодействия, учебного процесса и иных сфер деятельности, а также личным уровнем адаптированности в целом.
2. Социально-ориентированная мотивация к обучению, основанная на когнитивных потребностях и познании нового, характерна для большинства курсантов (57,2 %) и иностранных слушателей (80 %), при этом 69 % из них позитивно мотивированы на дальнейшую службу в полиции. Представители обеих групп ориентированы на качественное высшее образование, овладение необходимыми компетенциями и видят свой долг в служении, приверженности профессии, решении профессиональных задач.
3. Исследование показателей мотивации выявило Эго-ориентированную направленность на продолжение службы в полиции, основанную на потребностях в
безопасности и самоутверждении, что демонстрируют 42,8 % курсантов и 11,4 % иностранных слушателей. Отрицательная мотивация курсантов и слушателей требует внимания, совместных усилий по ее коррекции со стороны психологов, начальников курса и факультета, кураторов учебных групп (взводов) и профессорско-преподавательского состава образовательной организации.
4. Механизм социально-психологической адаптации иностранных слушателей значимо отличается отсутствием активных форм поведения и наличием пассивной стратегии «избегания» в стрессовых ситуациях. Это выражается в стремлении уклониться от решительных действий, требующих напряжения сил и ответственности, предпочтении острожных действий, дистанцировании от конфликтной ситуации, нежелании решать проблемы, и уйти в сферу других видов деятельности.
5. Механизм социально-психологической адаптации в группе курсантов отличается более высоким уровнем активности, при которой выражены ассертивная и асоциальная модели копинг поведения. Отмечается активная и последовательная модель отстаивания собственных интересов, склонность к эгоцентризму, граничащему с пределами нарушения социально допустимых норм, пренебрежение интересами окружающих.
6. В структуре корреляционных связей обеих исследованных групп установлена специфика, отражающая различные механизмы социально-психологической адап-
Г"» V»
тации. В группе иностранных слушателей значения показателей адаптированности положительно коррелируют со значениями возраста, копинг стратегиями поддержки и осторожности. При этом мотивы получения диплома положительно связаны с признаком, отражающим направленность на здоровый образ жизни и отвержение асоциального поведения, уровень которого в данной группе достоверно ниже.
7. Показатели адаптированности в контрольной группе отрицательно коррелируют со значениями импульсивности и манипуляции и положительно с признаками поиска социальной поддержки. Требуют внимания положительные корреляции между значениями стажа и асоцильных действий, а также отрицательные корреляции между стажем в профессии и стремлениями к ее овладению.
Заключение
Результаты, полученные в исследовании механизма социально-психологической адаптации иностранных слушателей к обучению в российской образовательной организации, показали, что проблема актуальна и не может быть лишена внимания со стороны организаторов учебно-воспитательного процесса. В ходе исследования подтвердилась гипотеза о наличии достоверно значимых различий между показателями адаптации иностранных слушателей, обучающихся в вузе, и русскоязычными курсантами. Организация психологического сопровождения должна быть ориентирована на формирование у обучающихся адекватной оценки собственных возможностей и психологических ресурсов, накопление коммуникативного опыта общения в иноязычной среде, согласованности представлений о личностных возможностях и предполагаемых изменениях общественных требований, готовности к самоизменению и саморегуляции посредством вовлечения иностранных слушателей в активную деятельность.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 2000. 496 с.
2. Береговая О.А., Лопатина С.С., Отургашева Н.В. Барьеры социокультурной адаптации иностранных студентов в российских вузах // Перспективы науки и образования. 2019. № 2 (38). С. 108-118. doi: 10.32744/pse.2019.2.9
3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. 270 с.
4. Богомолов А.М. Личностный адаптационный потенциал в контексте системного анализа // Психологическая наука и образование. 2008. Том 13. № 1. С. 67-73.
5. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер,2009. 336 с.
6. Гафарова Н. В., Павлова Е. В., Ракова Е. К. Смысловые механизмы психической адаптации к профессии у студентов первого курса // Психологический вестник Уральского государственного университет: сб. статей. 2010. С. 27-35.
7. Дейнека О.С., Исаева Е.Р. Проявления адаптационного ресурса при социальной и психосоматической дезадаптации // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. Вып.12. С.146-175.
8. Засыпкин И.В. Мотивация учебной деятельности как фактор, определяющий процесс начала профессиональной адаптации курсантов в период их обучения в образовательных организациях МВД России // Вестник экономической безопасности. № 3, 2016. С. 355-358.
9. Одегов Ю.Г., Руденко Г.Г., Апенько С.Н., Мерко А.И. Мотивация персонала. М.: Издательство «Альфа-Пресс», 2010. 640 с.
10. Исаева Е.Р. Копинг-поведение и психологическая защита личности в условиях здоровья и болезни. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009. 136 с.
11. Погукаева А.В., Коберник Л.Н., Омельянчук Е.Л. Адаптация иностранных студентов в российском вузе // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 3. URL: http://science-education.ru/ru/article/ view?id=24651 (дата обращения: 13.07.2021).
12. Посохова С.Т. Личностный адаптационный синдром в экстремальных условиях профессиональной деятельности // Вестник СПбГУ, Серия 12. 2011. № 4. С. 7-13.
13. Реан А.А., Симаева И.Н. Превентивная адаптивность как новообразование личности // Российский психологический журнал. № 2. Т. 3 2006. С. 22-34.
14. Рябова М.Г., Отраднова А.С. Индивидуально-психологические особенности курсантов в процессе адаптации к образовательной среде вуза МВД России // Психолого-педагогические проблемы в образовании. 2016. № 6. С. 206-210.
15. Смирнов А.А. Психология вузовской адаптации. Ярославль: ЯрГУ, 2009. 115 с.
16. Albadareen G.S. Cognitive Emotion Regulation Strategies as Predictors of Academic Achievement among University Students // Journal of Educational and Psychological Studies. 2016. Vol.10. pp.680-686. DOI: DOI: 10.24200/jeps. vol10iss4pp680-686
17. Apasova М.М, Kulagina I. Y., Apasova E.V. Conditions for the adaptation of foreign students to universities // Journal of Modern Foreign Psychology. 2020, vol. 9, no. 4, pp. 129—137. DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2020090412
18. Danilenko, O. I., & Nosova, A. S. (2020). Existential fulfillment and socio-psychological adaptability as predictors of subjective well-being of students. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 46 (4), pp. 315-325. doi: 10.32744/pse.2020.4.21
19. Baohua Y., Downing K. Downing. Determinants of international students' adaptation: examining effects of integrativemotivation, instrumental motivation and second language proficiency // Educational Studies. 2012. Vol. 38. № 4. pp. 457-471. D0I:10.1080/03055698.2011.643111.
20. Gurieva S.D., Koiv K., Tararukhina O.V. Migration and Adaptation as Indicators of Social Mobility Migrants // Behav. Sci., Vol. 10 (1), 30 (January 2020). DOI: 10.3390/bs10010030
21. Hendrickson B. Intercultural connectors: Explaining the influence of extra-curricular activities and tutor programs on international student friendship network development // International Journal of Intercultural Relations. 2018. Vol. 63. pp. 1-16. DOI: 10.1016/j.ijintrel.2017.11.002
22. Kawabata Takeyasu, Ohbuchi Ken-ichi, and others, Effects of Inexpressive Aggression on Depression in College Students: Cross Cultural Study between Japan and Russia // Psychology, 2016, № 7, pp. 1575-1586. doi: DOI: 10.4236/psych.2016.713152
23. Liran B.H., Miller P. The Role of Psychological Capital in Academic Adjustment Among University Students // Journal of Happiness Studies. 2019. Vol.20. pp. 51-65. DOI: 10.1007/s10902-017-9933-3
24. Lee J., Ciftci A. Asian international students' socio-cultural adaptation: Influence of multicultural personality, assertiveness, academic self-efficacy, and social support // International Journal of Intercultural Relations. 2014. Vol. 38. P. 97—105. DOI: 10.1016/j.ijintrel.2013.08.009
25. Rienties B., Tempelaar D. The role of cultural dimensions of international and Dutch students on academic and social integration and academic performance in the Netherlands // International Journal of Intercultural Relations. 2013. Vol. 37. № 2. P. 188—201. DOI: 10.1016/j.ijintrel.2012.11.004
REFERENCES
1. Aleksandrovsky Yu. A. Borderline mental disorders: textbook. allowance. Moscow, Medicine Publ., 2000. 496 p.
2. Beregovaya O. A., Lopatina S. S., Oturgasheva N. V. Bar'ery sociokul'turnoj adaptacii inostrannyh studentov v rossijskih vuzah. Perspektivy nauki i obrazovaniya, 2019, no. 2 (38), pp. 108-118. doi: 10.32744/pse.2019.2.9
3. Berezin F.B. Mental and psychophysiological adaptation of a person. Leningrad, Nauka Publ., 1988. 270 p.
4. Bogomolov A.M. Personal adaptive potential in the context of system analysis. Psychological science and education, 2008, vol. 13, no. 1, pp. 67-73.
5. Vodopyanova N.E. Psychodiagnostics of stress. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2009. 336 p.
6. Gafarova N.V., Pavlova E.V., Rakova E.K. Semantic mechanisms of mental adaptation to the profession among first-year students. Psychological Bulletin of the Ural State University: collection of articles, 2010, pp. 27-35.
7. Deineka O.S., Isaeva E.R. Manifestations of the adaptive resource in social and psychosomatic maladjustment / Psychological problems of personality self-realization. St. Petersburg, Publishing house of St. Petersburg State University, 2008, issue 12, pp. 146-175.
8. Zasypkin I. V. Motivation of educational activity as a factor determining the process of the beginning of professional adaptation of cadets during their training in educational organizations of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Bulletin of Economic Security, 2016, no. 3, pp. 355-358.
9. Odegov Yu.G., Rudenko G.G., Apenko S.N., Merko A.I. Staff motivation. Moscow, Publishing house «Alfa-Press», 2010. 640 p.
10. Isaeva E.R. Coping behavior and psychological protection of a person in conditions of health and illness. St. Petersburg, Publishing house of St. Petersburg State University, 2009. 136 p.
11. Pogukaeva A.V., Kobernik L.N., Omelyanchuk E.L. Adaptation of foreign students in a Russian university. Modern problems of science and education, 2016, no. 3. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24651 (accessed 13 July 2021).
12. Possokhova S.T. Personal adaptation syndrome in extreme conditions of professional activity. Bulletin of St. Petersburg State University, Series 12, 2011, no. 4, pp. 7-13.
13. Rean A.A., Simaeva I.N. Preventive adaptability as a new formation of personality. Russian psychological journal, 2006, no. 2, vol. 3, pp. 22-34.
14. Ryabova M.G., Otradnova A.S. Individual psychological characteristics of cadets in the process of adaptation to the educational environment of the higher educational institution of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Psychological and pedagogical problems in education, 2016, no. 6, pp. 206-210.
15. Smirnov A.A. Psychology of university adaptation: textbook. Yaroslavl, YarSU Publ., 2009. 115 p.
16. Albadareen G.S. Cognitive Emotion Regulation Strategies as Predictors of Academic Achievement among University Students. Journal of Educational and Psychological Studies, 2016, vol. 10, pp. 680-686. DOI: 10.24200/jeps. vol10iss4pp680-686
17. Apasova M.V., Kulagina I. Y., Apasova E.V. Conditions for the adaptation of foreign students to universities. Journal of Modern Foreign Psychology, 2020, vol. 9, no. 4, pp. 129-137. DOI: 10.17759/jmfp.2020090412
18. Danilenko O. I., Nosova A. S. Existential fulfillment and socio-psychological adaptability as predictors of subjective well-being of students. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 2020, vol. 46, no. 4, pp. 315-325. doi: 10.32744/pse.2020.4.21
19. Baohua Y., Downing K. Downing. Determinants of international students' adaptation: examining effects of integrativemotivation, instrumental motivation and second language proficiency. Educational Studies, 2012, vol. 38, no. 4, pp. 457-471. DOI: 10.1080/03055698.2011.643111.
20. Gurieva S.D., Koiv K., Tararukhina O.V. Migration and Adaptation as Indicators of Social Mobility Migrants. Behav. Sci., 2020, vol. 10 (1). DOI: 10.3390/bs10010030
21. Hendrickson B. Intercultural connectors: Explaining the influence of extra-curricular activities and tutor programs on international student friendship network development. International Journal of Intercultural Relations, 2018, vol. 63, pp. 1-16. DOI: 10.1016/j.ijintrel.2017.11.002
22. Kawabata Takeyasu, Ohbuchi Ken-ichi, and others, Effects of Inexpressive Aggression on Depression in College Students: Cross Cultural Study between Japan and Russia. Psychology, 2016, no. 7, pp. 1575-1586. DOI: 10.4236/ psych.2016.713152
23. Liran B.H., Miller P. The Role of Psychological Capital in Academic Adjustment Among University Students. Journal of Happiness Studies, 2019, vol. 20, pp. 51-65. DOI: 10.1007/s10902-017-9933-3
24. Lee J., Ciftci A. Asian international students' socio-cultural adaptation: Influence of multicultural personality, assertiveness, academic self-efficacy, and social support. International Journal of Intercultural Relations, 2014, vol. 38, pp. 97-105. DOI: 10.1016/j.ijintrel.2013.08.009
25. Rienties B., Tempelaar D. The role of cultural dimensions of international and Dutch students on academic and social integration and academic performance in the Netherlands. International Journal of Intercultural Relations, 2013, vol. 37, no. 2, pp. 188-201. DOI: 10.1016/j.ijintrel.2012.11.004
Информация об авторах Стрельникова Юлия Юрьевна
(Россия, Санкт-Петербург) Доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации E-mail: ulich1969@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-8375-1293
Information about the authors
Yulia Yu. Strelnikova
(Russia, Saint Petersburg) Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Pedagogy and Psychology St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia E-mail: ulich1969@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-8375-1293
Гуриева Светлана Дзахотовна
(Россия, Санкт-Петербург) Доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной психологии Санкт-Петербургский государственный университет E-mail: gurievasv@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-4305-432X
Svetlana D. Gurieva
(Russia, Saint Petersburg) Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of Social Psychology, St. Petersburg State University E-mail: gurievasv@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-4305-432X
Гончарова Наталья Андреевна
(Россия, Санкт-Петербург) Кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации E-mail: goncharova_n@bk.ru ORCID ID: 0000-0003-0795-4969
Natalia A. Goncharova
(Russia, Saint Petersburg) PhD in Psychology, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia E-mail: goncharova_n@bk.ru ORCID ID: 0000-0003-0795-4969
