CC BY
67
УДК 378 ББК 74.58
МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
| Т.М. Уманская
Аннотация. В статье освещается вопрос инклюзивного образования в России, его особенности. Рассматривается вопрос становления инклюзивного образования в странах Европы, США и Японии. Отмечаются сложности становления инклюзивного образования в зарубежных странах. Уделяется внимание необходимости подготовки для работы в школах с инклюзивным образованием в нашей стране тьютеров. Разбирается вопрос становления инклюзивного образования в России, указываются сложности, с которыми сталкиваются учителя начальной школы, работающие в школах с инклюзивным образованием. Акцент ставится на необходимости при подготовке учителя для инклюзивного образования включать медико-биологические дисциплины, которые помогут студенту понять особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Подготовка учителя для инклюзивного образования сравнивается с подготовкой учителей-де-фектологов, работающих в коррекционных школах для детей с ОВЗ.
138
Ключевые слова: инклюзия, высшее образование, педагогические вузы, профессиональная подготовка бакалавров, учителей, тьютер, дети с ОВЗ, медико-биологические дисциплины.
MEDICAL AND BIOLOGICAL COMPONENTS IN THE TRAINING OF TEACHERS FOR INCLUSIVE EDUCATION
| T.M. Umanskaya
Abstract. The article highlights the issue of inclusive education in Russia, its features. The issue of formation of inclusive education in the countries of Europe, the USA and Japan is considered. The difficulties of the formation of inclusive education in foreign countries are noted. Attention is paid to the need for training the tutors for working in schools with inclusive education in our country. The question of the formation of inclusive education in Russia is being analyzed and the difficulties encountered by primary school teachers working in schools with inclusive education are indicated. The em-
phasis is on the need to include biomedical disciplines in the teacher's preparation for inclusive education, which will help the student understand the characteristics of children with disabilities. Teacher training for inclusive education is compared with the training of teacher-pathologists working in correctional schools for children with disabilities.
Keywords: inclusion, higher education, pedagogical universities, professional training of bachelor students, degree programs, teachers, tutors, children with health limitations, medico-biological disciplines.
Инклюзивное (от лат. include — заключаю, включаю) или включенное образование — термин, используемый для обозначения процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательной школе. В основе инклюзивного образования лежит идеология, которая исключает дискриминацию детей с ОВЗ, обеспечивает равное отношение ко всем детям, создает особые условия для таких детей. Инклюзивное образование — процесс развития и усовершенствования общего образования, которое подразумевает доступность для всех детей, вне зависимости от состояния их здоровья.
В настоящее время инклюзивное образование появляется в разных странах мира. Оно ставит перед образовательными системами разных стран большой ряд сложных вопросов и новых задач. В отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия имеет богатый опыт и законодательное закрепление, отечественное инклюзивное образование только начинает складываться и развиваться. Традиционной формой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Этот вид обуче-
ния детей с ОВЗ должен остаться, т.к. не все дети имеющие ограниченные возможности здоровья смогут обучаться в общеобразовательной школе в режиме инклюзии.
Инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается особая педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, иметь подготовленных помощников учителя и тьютера. Должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обыч- . „_ ного. Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Дети с ОВЗ попадая в условия инклюзии взаимодействуют с учениками общеобразовательной школы в процессе обучения, влияют друг на друга, принимая совместные решения по поводу процессов в аудитории [1, с. 75-84].
Становление нового вида образования во второй половине ХХ столетия претерпело целый ряд трудно-
140
стей и проблем. В 60-е годы XX веке начались поиски путей совместного обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе в европейских странах, США и Японии. В Европе первыми к инклюзивному образованию приступили в скандинавских странах, где были разработаны нормативные акты. В США реализации инклюзии предшествовали педагогические поиски. Проведенные исследования показали, что учителя общеобразовательной школы не готовы к новому виду профессиональной деятельности и к особой ответственности за детей с ОВЗ. Схожая проблема обнаружилась и в странах Европы. Понадобилась длительная подготовка массовой школы к приему детей с ОВЗ: подготовка учителей, образовательного пространства, модификация учебных планов и т.д.
В 1994 году под эгидой ЮНЕСКО в Испании на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями был введен термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование требует не только включения в массовую школу детей с ОВЗ, но и обеспечение перестройки всего учебного процесса для обеспечения образовательных потребностей всех детей.
В настоящее время в США и развитых странах Европы наработаны приемы и методики, применяемые в инклюзивном образовании, подготовлены специалисты, перестроена подготовка учителей для массовых школ с инклюзией. В США и странах Европы за годы существования инклюзивного образования вышло множество публикаций, способствующих популяризации идей инклю-
зивного образования. Статьи посвящены разным сторонам проблем этого вида образования. Освещаются исследования экономической эффективности инклюзивного образования, демонстрируются преимущества интегрированного образования. Государственные и муниципальные школы получают целевое финансирование из бюджета на детей с особыми потребностями и, соответственно, заинтересованы в приеме в учебное заведение учащихся с ОВЗ.
Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренную Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.
В нашей стране в 70-80 годы прошлого столетия внедрять инклюзивное образование не стали, заменив его в массовых школах классами выравнивания. В таких классах реа-лизовывался дифференцированный подход к обучению детей, имеющих проблемы с обучением, задержку психического развития, в них также направлялись неуспевающие по основным учебным предметам ученики 1-2 классов и дети с педагогической запущенностью. Классы наполнялись меньшим количеством учеников. Преподавание в классах выравнивания велось в щадящим режиме с применением реабилитирующих методы обучения, позволяющие повысить успеваемость учеников и выровнять уровень их обучаемость. Ученики в классе выравнивания учились временно, а затем переводились в обычные классы. Такие классы существуют и сейчас в общеобразовательных школах.
В 1991 году в Москве по инициативе московского Центра лечебной
педагогики и родительской общественной организации открылась экспериментальная школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321), которая продолжает работать и в настоящее время. Несомненно, там накоплен значительный опыт работы в инклюзии.
В 1992 году в некоторых регионов страны начал реализоваться пробно проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В то же время были разработаны и внедрены в учебные планы педагогических вузов курсы «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья».
С 2008-2009 учебного года инклюзивное образование стало внедряться в виде эксперимента еще в некоторых школьных учреждениях Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской и Самарской областях.
С сентября 2016 года в России вступил в действие Закон об инклюзивном образовании в соответствии с Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», Конвекцией о правах ребенка и Европейской конвекцией о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году наша страна подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов», где рекомендуется государствам-участникам содействовать развитию системы инклюзивного образования.
Однако отечественное инклюзивное образование только набирает опыт и с интересом перенимает его у у развитых стран Европы, США и
Японии. Параллельно с таким видом обучения в этих странах стали организовывать и максимально доступную городскую инфраструктуру для лиц с ограниченными возможностями здоровья, старались снять информационные и иные барьеры и значительно уменьшить ограничения возможностей участия этой категории населения в социальной жизни. Используя этот опыт, необходимо в то же время искать и собственное российскую специфику работы в этом направлении, соответствующую менталитету и традициям.
В процессе работы в массовой школе интеграционного образования стало понятно, что к такой работе подготовить необходимо как учителя массовой школы, так и ребенка с ОВЗ. Нельзя просто перевести ребенка из специализированной школы в общеобразовательную. Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы все дети, независимо от их особенностей, потребностей и возможностей могли заниматься в общем для всех образовательном пространстве.
При этом следует учитывать, что 141 дети с ОВЗ имеют разную патологию, и им необходима дифференцированная помощь. Школа должна обеспечить индивидуально каждому ребенку эту помощь по необходимости. Одному ребенку необходим пандус или лифт, а для другого учитель обязан подготовить отдельную образовательную программу. И помимо учителя, ребенку нужен тьютер или помощник учителя. Это хорошо, так как в классе находятся несколько взрослых, и это улучшает обстановку в классе, позволяет лучше наблюдать за детьми. Тьютера и помощника учителю также нужно готовить к работе с ребен-
142
ком с ОВЗ. У нас в стране таких специалистов сейчас явно недостаточно. Эти специалисты контактируют с детьми с ограниченными возможностями здоровья, а для этого необходимо знать специфику разных заболеваний, приводящих к ОВЗ. При инклюзивном образовании уроки физкультуры также проводятся детям с ОВЗ. Факультеты физической культуры выпускают бакалавров по адаптивной физкультуре.
Многие люди не совсем понимают, кто такой «тьютер», путают его с учителем. На самом деле это разные специалисты, хотя у них схожие задачи — помочь ребенку с ОВЗ получить должное образование. Тьютер это как бы куратор ребенка, он является связывающим звеном между преподавателем и учеником. Он сопровождает ребенка в учебное заведение, обеспечивает индивидуальное обучение, решает организационные вопросы, контролирует расписание, следит за активностью ребенка на занятии. Тьютер находит подход к ребенку, учитывает его интересы к занятиям, психологически настраивает ребенка на учебу. Тьютер может помочь ребенку найти свой путь в жизни, раскрыть свои способности и таланты.
Учитывая недостаточное количество тьютеров, роль помощника учителя берут на себя родители ребенка, которые присутствует в школе, в классе, помогают ребенку усвоить материал, следят за тем, чтобы ребенок не отвлекался на уроке, за выполнением задания учителя. Родители детей с ОВЗ фактически становятся помощниками учителя.
В последнее время учителей начальной школы посылают на курсы
повышения квалификации для возможности работы в условиях инклюзивного образования. Программа переподготовки в разных областях нашей страны несколько разная, но подготовка учителей к работе с детьми с ОВЗ в основном проходят по сокращенной программе дефектологического образования. Это не совсем правильно. Необходимо специально разработать набор дисциплин для переподготовки учителей, работающих в инклюзивном образовании. Готовить необходимо не только учителей, но и тьютеров. Тьютерская служба у нас только начинает формироваться. Необходима разработка программ сопровождения детей, имеющих особенности здоровья, расширение и развитие программ «доступная среда» в условиях общего, дополнительного, специального образования.
Подготовка должна быть организована и в педагогических вузах, т.к. через несколько лет инклюзивное образование будет осуществляться уже и в старшей школе. Учитель старшей школы должен хорошо знать свой предмет и знать особенности психики ребенка с ОВЗ. Начинать готовить бакалавров-предметников нужно уже сейчас. Подготовка бакалавра-предметника по выбранному предмету проходит хорошо, но для инклюзивного образования предметы подбираются на всех факультетах по-разному, в основном копируется специальное (дефектологическое) образование, только в жатом, урезанном виде. Это не совсем правильно, лучше подготовить специальные дисциплины: ознакомительные по специальному обучению детей с ОВЗ, психологические дисциплины, освещающие особенности
психики ребенка с ОВЗ, и медицинскую дисциплину, которая даст знания по патологии отмечающейся у детей, обучающихся в инклюзивном образовании.
Необходимо подготовить усовершенствованный учебный план обучения бакалавров и магистров. В настоящее время в учебном плане начального образования и на филологическом факультете МПГУ введена дисциплина «Специальное обучение детей с ОВЗ». На филологическом факультете помимо данного предмета введены медицинские дисциплины: «Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения», «Невропатология». Это медицинские дисциплины, преподаваемые на дефектологическом факультете. Но это не все предметы, изучаемые дефек-тологами. Наверно лучше было бы включить специально подготовленную медицинскую дисциплину для педагогов, работающих в инклюзивном образовании [2, с. 161-167].
Организация инклюзивного образования — достаточно сложный процесс, который включает в себя большое количество аспектов. Необходимо обеспечить безбарьерную среду для обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе. Очень важна разработка специальных учебных курсов для переподготовки педагогов и студентов педагогических вузов для работы с детьми с ОВЗ. Также важно включить в курс обучения медицинскую дисциплину «Медико-биологические основы инклюзивного образования». Эта дисциплина включает в себя комплекс медицинских дисциплин, таких как «Невропатология», «Психопатология», «Медицинская генетика», «Па-
тология органов слуха, речи и зрения». Дисциплина позволит педагогу и студенту педагогического вуза иметь представление о механизме формирования дефекта после перенесенного ребенком заболевания, проведшего к ограниченным возможностям здоровья. Учитывая то, что в общеобразовательной школе при инклюзии могут учиться дети с разной патологией, педагог должен быть знаком с теми заболеваниями, которые приводят к нарушению слуха, речи, зрения, нарушением опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, аутизмом. Дисциплина «Медико-биологические основы инклюзивного образования» — комбинированная, компактная, объединяющая несколько медицинских дисциплин в доступной форме познакомит педагогов и студентов педагогических вузов с отдельными заболеваниями, делая акцент на механизме формирования дефекта, возможностей компенсации этого дефекта.
В зарубежных странах подготовка педагогов для работы в инклюзивном '43 образовании не предусматривает преподавания медицинских дисциплин. В этих странах по-разному распределяются часы обучения с предпочтением педагогических и психологических дисциплин. В СССР, когда проходило становление дефектологического образования, формировались коррекционные школы разного типа, нарабатывались коррекционные методики, открывались дефектологические факультеты, где обучали педагогов -дефектологов.
В течение многих лет специальное дефектологическое образование претерпевало трансформации, и об-
учение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования необходимо проводить, опираясь на этот опыт [3, с. 74-82; 4, с. 246-249].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Salisbury, СХ., Palombaro, M.M, Hollowood, W.M. On the nature and change of an inclusive elementary school [Text] / C.L. Salisbury, M.M. Palombaro, W.M. Hollowood // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. — 1993. — № 18. — P. 75-84.
2. Уманская, Т.М., Московкина, А.Г. Медико-биологический компонент инклюзивного образования в институте детства московского педагогического государственного университета [Текст] / Т.М. Уманская, А.Г. Московкина // Дефектология как базис инклюзии: материалы между-нар. науч.-практ. конф., 14-15 сентября 2016 г. / под общ. ред. Г.М. Иманова и М.Ю. Данилкиной. — СПб.: Смольный ин-т РАО, 2016. — Т. 1. — С. 161-167.
3. Данилкина, М.Ю., Кобрина, Л.М. Реализация принципа «Дефектология как базис инклюзии» в современных социокультурных условиях [Текст] / М.Ю. Данилкина, Л.М. Кобрина // Дефектология как базис инклюзии: материалы междунар. науч.-практ. конф., 14-15 сентября 2016 г. / под общ. ред. Г.М. Иманова и М.Ю. Данилки-ной. — СПб.: Смольный ин-т РАО, 2016. — Т. 1. — С. 74-82.
4. Уманская, Т.М., Московкина, А.Г. Единое здоровьесберегающее пространство детского образовательного учреждения и се-
мьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Т.М. Уманская, А.Г. Московкина // Личность в едином образовательном пространстве. Международный форум. Запорожье 5-7 мая 2010. — Запорожье, 2010. — С. 246-249.
REFERENCE
1. Danilkina M.Yu., Kobrina L.M., "Realizaciya principa 'Defektologiya kak bazis inklyuzii' v sovremennyh sociokurtumyh usloviyah", in: Defektologiya kak bazis inklyuzii: materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., 14-15 senty-abrya 2016 g., ed. G.M. Imanova i M.Yu. Danilkinoj, Saint-Petersburg, Smolnyj in-t RAO, 2016, t. 1, pp. 74-82. (in Russian)
2. Salisbury C.L., Palombaro M.M., Hollowood W.M., On the nature and change of an inclusive elementary school, The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 1993, No. 18, pp. 75-84. (in Russian)
3. Umanskaya T.M., Moskovkina A.G., "Edi-noe zdorovesberegayushchee prostranstvo detskogo obrazovatelnogo uchrezhdeniya i semi rebenka s ogranichennymi vozmozh-nostyami zdorovya", in: Lichnost v edinom obrazovatelnom prostranstve. Mezhdun-arodnyj forum. Zaporozhe 5-7 maya 2010, pp. 246-249. (in Russian)
4. Umanskaya T.M., Moskovkina A.G., "Me-diko-biologicheskij komponent inklyuzivno-go obrazovaniya v institute detstva mos-kovskogo pedagogicheskogo gosudarstven-nogo universiteta", in: Defektologiya kak bazis inklyuzii: materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., 14-15 sentyabrya 2016 g., ed. G.M. Imanova i M.Yu. Danilkinoj, Saint-Petersburg, Smolnyj in-t RAO, 2016, t. 1, pp. 161-167. (in Russian)
Уманская Татьяна Моллаевна, кандидат медицинский наук, доцент, заведующая кафедрой анатомии, физиологии и клинических основ дефектологии, Московский педагогический государственный университет, kafod51@mail.ru Umanskaya Т.М., PhD in Medicine, Associate Professor, Head of Department of Anatomy, Physiology and Clinical Bases of Defectology, Institute of Childhood, Moscow State Pedagogical University, kafod51@mail.ru
