CC BY
113
УДК 37.01
Е. А. Яцевич
Белорусский государственный университет, Минск
МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Статья посвящена описанию процесса формирования коммуникативной компетенции инофона, изучающего русский язык, с помощью и на материале средств массовой коммуникации. Занятия направлены на развитие критического мышления, умения интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, адекватного восприятия вербальной и невербальной информации из текста. Также основной задачей является подготовка иностранцев к активному общению в русскоязычной информационной среде.
Ключевые слова: медиатекст, коммуникативная компетенция инофона, адекватное восприятие вербальной и невербальной информации, принцип межпредметной интеграции, развитие критического мышления, формирование системы взглядов на мир.
Преподавание русского языка как иностранного (РКИ) и медиаобразование на первый взгляд выступают как несколько удаленные друг от друга педагогические системы. Но более детальное рассмотрение специфики каждой из систем, а также анализ их технологий демонстрируют общность в ожидаемом результате деятельности преподавателя (педагога) - в формировании коммуникативной компетенции обучаемого и развитии у него критического мышления [1, 3, 6, 7, 8, 10, 11, 12].
Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и практическое подтверждение эффективности процесса формирования коммуникативной компетенции иностранца, изучающего русский язык, с помощью и на материале средств массовой коммуникации.
Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи: отразить общее и отличное в понимании коммуникативной компетенции в рассматриваемых педагогических системах, описать трудности, возникающие у инофона при работе с медиатекстом, и предложить пути их преодоления, продемонстрировать основные методы работы с медиатекстом и произвести анализ их результативности в достижении поставленной цели.
В самом общем понимании коммуникативную компетенцию для носителя языка следует рассматривать как готовность обучаемого самостоятельно принимать верные решения задач при осуществлении акта коммуникации в определенных условиях на основе полученных знаний, сформированных умений и приобретенных навыков, а также его личных качеств. Такой подход основывается на единстве составляющих коммуникативной компетенции -предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, личностно-ориентационной. В методике преподавания РКИ под коммуникативной компетенцией понимают «совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания» [4]. Следовательно, общим местом в понимании коммуникативной компетенции в рассматриваемых педагогических системах выступает именно готовность обучаемого к пониманию, интерпретации и порождению связных высказываний, адекватных коммуникативной ситуации. Различие же заключается в акцентировании необходимости обладания сформированной системой знаний о языковой системе изучаемого иностранцем языка. В основу формирования коммуникативной компетенции в обеих системах положены два подхода: 1) процессуально-результативный подход, так как об эффективности процесса обучения можно судить только по результату деятельности обучаемого; 2) деятельностный подход, так как он предполагает самостоятельную творческую деятельность каждого субъекта обучения. Теоретическим обоснованием деятельностного подхода выступают
положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина [2], т. е. для обеспечения самостоятельной, творческой деятельности каждого ученика необходимо научить его умственным действиям, чтобы идти «снаружи», от внешних практических материальных действий, «внутрь», к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Таким образом, обучение предполагает на начальных этапах учебно-познавательную деятельность обучаемого под непосредственным руководством преподавателя, а затем - самостоятельную.
Кроме того, нам представляется целесообразным в рамках данной статьи коснуться вопроса, связанного с дифференциацией понятийного содержания категорий «компетенция» и «компетентность» (О. В. Акулова, М. Т. Баранов, В. П. Беспалько, Е. А. Быстрова, И. А. Зимняя, В. И. Капинос, В. В. Сериков, А. В. Хуторской [10], Н. М. Шанский и др.). Так, А. В. Хуторской определяет термин компетенция как нечто отчужденное, заранее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность же понимается как совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально- и личностно-значимой сфере [10]. Раскрывая содержание терминов «компетенция» и «компетентность», Г. К. Селевко делает акцент на когнитивной деятельности субъекта обучения: компетенция есть готовность субъекта эффективно организовать внутренние (знания, умения, навыки, способы деятельности, психологические особенности, ценности и т. д.) и внешние ресурсы (социальные и общественные связи) для постановки и достижения цели, а компетентность - качество, приобретенное через проживание ситуаций, рефлексию опыта [7. С. 14].
В рамках современной методики РКИ основной целью учебной деятельности является формирование и развитие именно коммуникативной компетенции, причем данный процесс характеризуется как сложный, поступательный, пролонгированный во времени. Коммуникативная компетенция инофона включает в себя следующие компетенции: лингвистическую (языковую), речевую (социолингвистическую), дискурсивную, стратегическую (компенсаторную), социальную (прагматическую), социокультурную, предметную, профессиональную.
Медиакультура является отражением жизни современного общества, определяемого, с точки зрения философии, как информационного и отличающегося доминирующей ролью знаний и информации, воздействием информационно-коммуникационных технологий на все сферы человеческой деятельности и общество в целом. Медиатекст выступает как конкретный результат медиапроизводства, медиапродукт - сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, рекламное сообщение, фильм и пр.), адресованное массовой аудитории [5. С. 27]. Медиатекст представляет собой сложное интегрированное образование, смысловая структура которого и набор лингвистических единиц подчиняются замыслу автора. Для создания медиатекстов используется медиаязык, который А. В. Федоров дефинирует как «комплекс средств и приемов выразительности» [9. С. 34].
Современные СМИ представляют собой мощные информационные структуры, содержащие политическую, экономическую, научную, эстетическую информацию, которая влияет на формирование мировоззренческой системы человека (особенно подростка). Медиаобразование как педагогическая система выступает как ответ на вызовы медиакультуры.
Понятийное содержание термина «медиаобразование» неоднозначно и имеет много трактовок (Е. А. Бондаренко [1], Л. С. Зазнобиной, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова [8, 9], А. В. Шарикова и др.), но общим местом всех дефиниций является нацеленность на эмоционально-интеллектуальное развитие человеческой личности и формирование способности критически мыслить, верно оценивая адекватность и качество предъявляемой информации. Определение А. В. Федорова, который под медиаобразованием понимает «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [8. С. 38], представляется наиболее соответствующим целям и задачам обучения РКИ.
В практике преподавания РКИ основополагающим является текстовый подход, в рамках которого текст выступает и как средство обучения языку, и как цель обучения, т. е. об
успешном результате учебной деятельности инофона свидетельствует умение породить текст, адекватный ситуации коммуникации. Подобная корреляция присутствует и в медиаобразовании, т. е. медиаобразование, по выражению Е. А. Бондаренко, «есть одновременно и средство для постижения предмета, и средство для формирования информационной культуры ученика -критического мышления, умений работать с информацией» [1].
Направленность на развитие критического мышления и формирование способности создавать собственные медиатексты являются общими целями медиаобразования и обучения РКИ.
Умение мыслить критически предполагает развитие умения производить анализ предъявляемой информации, работать со скрытым смыслом текста, формулировать тезисы, делать выводы. В работе преподаватель применяет коммуникативно-деятельностный подход, который подчеркивает ведущую роль обучаемого (инофона) в активизации его самостоятельной деятельности в отличие от пассивного восприятия информации, транслируемой преподавателем.
Использование на уроках медиатекстов, их характер и методика работы над ними напрямую зависит от уровня владения русским языком инофоном.
Если инофон владеет элементарным (А1), базовым (А2) уровнем русского языка, то можно предложить для изучения короткие, простые тексты, адаптированные тексты информационно-публицистического характера, на которых можно продемонстрировать наличие информации, которая визуально выражена, и информации, которая скрыта и требует домысливания.
Если уровень владения определен как пороговый (В1), то обучаемым можно предлагать небольшие по объему неадаптированные медиатексты, содержание которых они должны понимать, а также они должны уже уметь сформулировать позицию автора по отношению к проблеме текста, сделать выводы из прочитанного. Кроме того, уровень предполагает умение вести беседы на различные темы ситуаций повседневного общения.
При достижении постпорогового уровня (В2) уровень сформированности коммуникативной компетенции оценивается как достаточно высокий, что позволяет читать неадаптированные публицистические и художественные тексты, предполагает умение писать планы, тезисы, конспекты на основе услышанного и прочитанного; писать собственные письменные тексты информативного характера, а также в процессе беседы инофон уже может выражать собственное мнение и давать оценку увиденному; анализировать проблему в ситуации свободного общения.
Уровни компетентного владения (С1) и носителя языка (С2) свидетельствует о высоком уровне коммуникативной компетенции, который позволяет удовлетворять коммуникативные потребности во всех сферах общения, а также вести на русском языке профессиональную деятельность филологического профиля.
Трудности, возникающие у обучаемого при работе с медиатекстом на изучаемом языке, находятся в прямой зависимости от двух факторов: первый - это характер медиатекста, второй -индивидуальный уровень коммуникативной компетенции инофона.
Так, у обучаемых с уровнем владения русским языком А1 и А2 будут возникать в основном трудности лексико-грамматического характера в силу того, что предлагаются адаптированные тексты. На данном этапе инофоны только начитают знакомиться с фразеологической системой русского языка, получают представление о метафорах, эпитетах, олицетворениях, сравнениях и т. д. Следуя логике коммуникативно-деятельностного подхода, преподаватель может предложить для прочтения и последующего анализа медиатексты, в которых повествуется о событии, которому легко дать моральную оценку (например, статья, в которой рассказывается о ДТП, совершенном нетрезвым водителем, или в которой описывается открытие нового культурного центра), что направлено на формирование умения производить анализ предъявляемой информации.
У инофонов же с более высоким уровнем владения русским языком при прочтении неадаптированных медиатекстов чаще возникают трудности, связанные с пониманием информации, вербально не выраженной в тексте, с правильной интерпретацией метафор, сравнений, аллюзий, результатов языковой игры, а также в связи с недостаточными знаниями об истории и культуре страны изучаемого языка, в связи с нечеткими представлениями о политико-экономической ситуации в стране или регионе. Для преодоления трудностей на указанных этапах преподавателем разрабатываются и используются комплексы предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений, создаются различные комментарии (лингвистический, культурологический, исторический и т. д.).
Медиатексты, которые предлагаются для прочтения и обсуждения, содержат аналитическую информацию, лишь отсылают к упомянутым событиям и, как правило, могут иметь несколько вариантов окончательного разрешения ситуации. Целесообразным является предъявление нескольких медиатекстов, посвященных одной теме, представляющих различные точки зрения на обозначенную проблему. Результатом работы над текстом является аргументированная, логически выстроенная, сформулированная самим обучаемым позиция по отношению к обозначенной проблеме. Например, медиатексты, освещающие отравление Скрипалей, вызывают неподдельный интерес у инофонов и побуждают к активной дискуссии в аудитории.
Работа над медиатекстом может осуществляться в нескольких направлениях:
- чтение представленных преподавателем медиатекстов, причем чтение может быть с целью извлечения информации, с общим охватом содержания, с полным пониманием прочитанного;
- написание эссе, информационно-аналитических обзоров на базе как предварительно проанализированных с преподавателем текстов, так и отобранных самостоятельно;
- подготовка и проведение бесед или диспутов на актуальную или же злободневную тему с использованием при аргументации своей позиции цитат из медиатекстов.
Проведение бесед и диспутов позволяет в большей степени оценить развитие критического мышления у обучаемого и сформированность его способности создавать собственные медиатексты, так как если в начале работы группы с уровнем владения русским языком на уровне В1 и выше ведущая роль по организации и проведению бесед или диспутов принадлежит преподавателю, то в дальнейшем он постепенно уступает место обучаемым, лишь обозначая тему. Следующим этапом является проведение совместных диспутов инофонов с носителями языка, что требует подготовки в информационном плане с обеих сторон (формулирование тезисов-вызовов, их аргументация). Проведение диспутов очень важно, так как диспуты позволяют формировать умение слушать и слышать друг друга, уважать позицию собеседника, учат культуре ведения спора, разрешения конфликтных ситуаций.
Е. А. Бондаренко выдвигает весьма важный тезис о том, что «современная медиакоммуникация выступает для подростка не только как источник информации, имеющей образовательное значение, но и как повод для формирования системы взглядов на мир. Это происходит не только при пассивном восприятии различных медиатекстов, но в первую очередь при попытке создать собственные тексты, используя язык массовой коммуникации» [1]. Подобная взаимосвязь процессов отмечается и при работе с инофонами: через медиатекст они не только изучают лингвистические явления русского языка, но и знакомятся с системой взглядов на мир, иногда отличной он системы взглядов его родной страны, начинают задумываться над явлениями, на которые они не обращали внимание в силу территориальной удаленности родной страны от места событий, выстраивать новые взаимосвязи между событиями и их последствиями.
Самым важным результатом деятельности инофона, изучающего русский язык, является его собственный текст (или медиатекст), который он способен создать, критически осмыслив объем предлагаемой массмедиа информации. По результатам анализа деятельности преподавателя при работе с медиатекстами в иностранной аудитории мы сделали вывод, что реализация принципа межпредметной интеграции позволяет успешно применять технологии медиаобразования в практике преподавания РКИ, что делает процесс обучения инофонов русскому языку более эффективным.
Список литературы
1. Бондаренко, Е. А. Технологии медиаобразования [Электронный ресурс] / Е. А. Бондаренко // Вопросы интернет образования. - URL: http://vio.uchim.info/Vio_119/cd_site/ articles/art_2_7.htm (дата обращения: 25.07.2018).
2. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов [Текст] / П. Я. Гальперин. - Москва, 2002. - 400 с.
3. Давидович, Н. Н. Определение коммуникативной компетентности старшеклассника [Текст] / Н. Н. Давидович // Аксиологические проблемы педагогики. - 2016. - № 7. - С. 69-77.
4. Литвинко, Ф. М. Коммуникативная компетенция как методическое понятие [Текст] / Ф. М. Литвинко // Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования. -Минск, 2009. - Вып. 9. - С. 87.
5. Мельник, Г. С. Медиатекст как объект лингвистических исследований [Текст] / Г. С. Мельник // Журналистский ежегодник. - 2012. - №1. - С. 27-29.
6. Митрофанова, О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного [Текст] / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров. - Москва, 1990. - 270 с.
7. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. [Текст] / Г. К. Селевко. -Москва, 2006. - Т. 2. - 816 с.
8. Федоров, А. В. Медиаобразование: История, теория и методика [Текст] / А. В. Федоров. -Ростов-на-Дону, 2001. - 708 с.
9. Федоров, А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности [Текст] / А. В. Федоров. - Таганрог, 2010. - 64 с.
10. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос», 2005. - URL: http://eidos. ru/joumal/2005/1212.htm (дата обращения: 01.11.2017)
11. Челышева, И. В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе [Текст] / И. В. Челышева. - Таганрог, 2009. - 320 с.
12. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для вузов [Текст] / А.Н. Щукин. - Москва, 2003. - 332 с.
MEDIA-EDUCATION ASPECT IN PRACTICE OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE AS FOREIGN
Jacevich E. A., Belarusian State University, Minsk, [email protected]
The main content of the article is a description of the process of formation of communicative competence of foreign students studying the Russian language using the material of mass communication. Classes are aimed at the development of critical thinking, the ability of adequate perception of verbal and non-verbal information from the text, as well as the interpretation, analysis and evaluation of media texts, teaching various forms of self-expression using media technology. The article emphasizes the prolonged nature of the work offoreigners with media texts, the importance of proficiency in the Russian language by foreign students. Particular attention is paid to the process of organizing debates, discussions in the classroom both by the teacher and by the students. Also, media texts are the most important source of information about the cultural and political life of society, for the adequate perception and understanding of which requires knowledge about the history of the country of the studied language, understanding the current political situation in this country, as well as neighboring countries, which requires the teacher to provide various kinds of comments in compliance with the principles ofpolitical correctness and historical justice. In addition, another of the main tasks is to prepare foreigners for active communication in the Russian-speaking information environment, which involves the understanding of the basic principles of communication in the Runet by foreign students studying the Russian, as well as the possession of basic information about the culture of communication in the network, as well as the possession of information about the stylistic and linguistic features of the language in the communication of users in the information environment.
Key words: media text, communicative competence of foreign students, adequate perception of verbal and nonverbal information, the principle of interdisciplinary integration, the development of critical thinking, the formation of a system of views on the world.
References
1. Bondarenko, E. A. "Tekhnologii mediaobrazovaniya" [=Media Education Technologies], in: Voprosy internet obrazovaniya [=Internet Education Issues], available at: http://vio.uchim.info/Vio_119/ cd_site/articles/art_2_7.htm, accessed 25.07.2018 (in Russ.).
2. Gal'perin, P. Ya. (2002), Lektsii po psikhologii [=Lectures on psychology], Moscow, 400 p. (in Russ.).
3. Davidovich, N. N. (2016), "Opredelenie kommunikativnoy kompetentnosti starsheklassnika" [=Determination of communicative competence of a high school student], in: Aksiologicheskie problemy pedagogiki [=Axiological problems of pedagogy], Smolensk, No. 7, pp. 69-77 (in Russ.).
4. Litvinko, F. M. (2009), "Kommunikativnaja kompetencija kak metodicheskoe ponjatie" [=Communicative competence as a methodical concept], in: Kommunikativnaja kompetencija: principy, metody, priemy formirovanija [=Communicative competence: principles, methods, methods of formation], Minsk, vyp. 9, p. 87 (in Russ.).
5. Mel'nik, G. S. (2012), "Mediatekst kak ob"yekt lingvisticheskikh issledovaniy" [=Mediabettext as an object of linguistic research], in: Zhurnalistskiy yezhegodnik [=Journalistic Yearbook], Tomsk, No. 1, pp. 27-29 (in Russ.).
6. Mitrofanova, O. D. , Kostomarov V. G (1990), Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo [=The method of teaching Russian as a foreign language], Moscow, 270 p. (in Russ.).
7. Selevko, G. K. (2006), Entsiklopediya obrazovatelnykh tekhnologiy: in 2 vol. [=Encyclopedia of educational technologies: 2 t.], Moscow, Vol. 2, 816 p. (in Russ.).
8. Fedorov, A. V. (2001), Mediaobrazovaniye: Istoriya, teoriya i metodika [=Media Education: History, Theory and Methods], Rostov, 708 p. (in Russ.).
9. Fedorov, A. V. (2010), Slovar' terminov po mediaobrazovaniyu, mediapedagogike, mediagramotnosti, mediakompetentnosti [=Dictionary of terms on media education, media pedagogy, media literacy, media competence], Taganrog, 64 p. (in Russ.).
10. Khutorskoy, А. V. (2005), "Tekhnologiya proektirovaniya klyuchevykh i predmetnykh kompetentsiy" [=Technology of designing key and subject competencies], in: Internet-zhurnal "Eydos" [=Internet-magazine "Eidos"], available at: http://eidos.ru/journal/2005/1212.html , accessed 25.07.2018 (in Russ.).
11. Chelysheva, I. V. (2009), Metodika i tekhnologiya mediaobrazovaniya v shkole i vuze [=Method and technology of media education in school and university], Taganrog, 320 p. (in Russ.).
12. Shchukin,, A. N. (2003), Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo: ucheb. posobiye dlya vuzov [=The method of teaching Russian as a foreign language: Textbook. manual for universities], Moscow, 332 p. (in Russ.).
Яцевич Екатерина Александровна - доцент кафедры теории и методики преподавания русского языка как иностранного факультета международных отношений, Белорусский государственный университет.
