CC BY
107
Библиографический список
1. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. [Текст] / Р. Барт. - пер. с фр.; сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. — М. : Прогресс, 1989. — 616 с.
2. Кастельс, М. Информационная эра: экономика, общество и культура
[1996—1998] (т. 1 Становление общества сетевых структур (1996)). — [Электронный ресурс], режим доступа: Ц^: http://iir-
mp.narod.ru/books/inozemcev/page_1492.html (дата обращения: 10.03.2011).
3. Риффатер, М. Критерии стилистического анализа [Текст] / М. Риффатер // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. Лингвостилистика. - М. :Прогресс, 1979. - С. 69-98.
4. Рязанцева, Т. И. Гипертекст и электронные коммуникации. [Текст] / Т. И. Рязанцева. - М. : Издательство ЛКИ, 2010. - 256 с.
5. Субботин, М. М. Гипертекст как новая форма письменной коммуникации [Текст] / М. М. Субботин // Итоги науки и техники. Сер. Информатика. -1994. -Т. 18. - С. 11-53.
Иванова Людмила Анатольевна
Кандидат педагогических наук, доцент,зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия Петухова Ирина Сергеевна
Ассистент на кафедре «Иностранные языки» ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет путей сообщения», г. Иркутск, Россия
УДК 378 ББК 74.58
МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ТРАЕКТОРИЙ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
В данной статье обосновывается значимость исследования проблемы обеспечения индивидуальных учебных траекторий студентов технического вуза в условиях коадаптации медиа- и образовательного пространств. Дается обзор подходов к пониманию медиаобразовательного пространства. В центре статьи -рассмотрение сути понятий «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения», «образовательное пространство», «образовательная среда», «медиаобразование», «медиаобразовательное пространство» и др. Выделены пути, линии, закономерности и механизмы консолидации информационного и образовательного пространств с целью дальнейшего обеспечения индивидуальных учебных траекторий студентов в условиях перехода на ФГОС; намечены перспективы разработки проблемы.
Ключевые слова: образовательное пространство; образовательная среда; медиаобразование; медиаобразовательное пространство; индивидуализация; дифференциация; индивидуальные учебные траектории.
MEDIA EDUCATIONAL SPACE AS MEANS OF INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORIES OF TECHNICAL COLLEGE STUDENTS
The article shows the importance to research the problem of individual educational trajectories of technical college students. The conditions of co-adaptation of media-and educational spaces demand this. The review of approaches to understand media educational space is given. The article has a purpose to consider the concepts of «educational individualization», «educational differentiation», «educational space», «educational environment», «media education», «media educational space», etc. The authors research the ways, lines, laws and mechanisms of informational and educational spaces consolidation to provide students with individual educational trajectories in the conditions of the federal state educational standard; some prospects to handle the problem are determined.
Key words: educational space; educational environment; media education; media educational space; individualization; differentiation; individual educational trajectories.
Одним из приоритетных направлений исследований в педагогике является научное обоснование подходов к повышению качества образования студентов технических вузов в условиях перехода на ФГОС - 3. В целях достижения нового качества образования проект современной модели «Российское образование 2020» и федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, предполагают вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования, включая технические вузы, в которых для реализации индивидуальных учебных траекторий имеются широкие дидактические возможности. Это отражает одну из актуальных проблем современного технического образования - проектирование ме-диаобразовательного пространства вуза для формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий студентов.
Для решения данной проблемы в науке созданы определенные предпосылки. Общие подходы к индивидуализации обучения разработаны в трудах М.В. Горшениной, И.И. Колодяжного, В.И. Писаренко, В.А. Сластенина,
Л.В. Шмелькова и др.
Психологические аспекты проблемы индивидуального развития личности изучались Е.Л. Богдановой, А.Н. Леонтьевым, М.Л. Пантюхиной, С.Л. Рубинштейном, Е.Е. Фалевой и др. Идеи личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.) существенно актуализировали проблему индивидуализации обучения. Условия, формы, средства и технологии индивидуализации обучения студентов обсуждают в своих научных трудах А.Н. Голуб, Е.С. Дорощук,
О.Х. Мирошникова, А.А. Опрышко, А.А. Ярулов и др.
Проблемы медиаобразования рассматривают Я.Л. Айзенберг, И.В. Григорьева, Л.А. Иванова, К.М. Исаева, В.С. Колодяжная, С.В. Комаров, С.В. Кудрявцев, Н.А. Лебедев, Г.А. Поличко, С.Н. Пензин, А.В.Спичкин, А.В. Федоров, А.В.Шариков, C. von Feilitzen, S. J. Baran, R. Kubey и др.
Таким образом, в современной педагогической науке разработаны теоретикометодологические подходы индивидуализации обучения в вузах, рассматриваются различные аспекты и стороны ее осуществления. Вместе с тем условия формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий студентов технических вузов рассматриваются без учета перехода на ФГОС ВПО третьего поколения и тотальной информатизации общества. Несмотря на активное расширение практики учебных занятий, предполагающих индивидуальные учебные маршруты студентов, они недостаточно изучены и применительно к техническим вузам. Анализ педагогической теории, а также опыта работы в системе высшего образования свидетельствует о наличии следующих противоречий:
- между объективными потребностями в разработке индивидуальных учебных траектории в условиях перехода на ФГОС и отсутствием в педагогической науке достаточно обоснованной теории, раскрывающей их основы с современных позиций.
- между традиционной ориентацией учебного процесса на передачу информации от преподавателя к студенту и недостаточной готовностью студента и преподавателя к разработке индивидуальных учебных траекторий;
- между дидактическими возможностями информационного пространства и недостаточным уровнем его интеграции, коадаптации в образовательное пространство вуза с целью обеспечения индивидуальных учебных траектории;
- между неупорядоченным, несистематизированным, лавинообразным ростом потока информации и некоторой ограниченностью возможностей педагогического процесса вуза адекватно реагировать на это явление;
- между потребностью теории и практики в разработке теоретикометодологических основ медиаобразовательного пространства и недостаточной разработанностью его основных характеристик;
- между активным развитием информационной инфраструктуры общества и низкой степенью включенности студентов и преподавателей в процесс эффективного использования ресурсов информационного пространства с целью самообразования, саморазвития.
Таким образом, исходя из выше перечисленных противоречий, целью данной статьи является рассмотрение медиаобразовательного пространства как средства реализации индивидуализации обучения.
В свою очередь цель обусловила постановку следующих задач:
1. проанализировать современное состояние проблемы индивидуализации обучения в техническом вузе;
2. раскрыть сущность содержания понятия «медиаобразовательное пространство» и его возможности для индивидуализации обучения.
Анализируя современное состояние проблемы индивидуализации, мы выяснили, что первые исследования по данной проблеме активно проводились в зарубежных странах в первой половине прошлого столетия. Вместе с тем, первая же школа, в которой делался упор на индивидуальные особенности и интересы учащихся, открылась ещё в 50-е годы XIX в. в Мельбурне, США. Одним из наиболее известных проектов является «Виннетка-план», разработанный К. Вашбурном. Согласно «Виннетка-план» учащиеся в первой половине дня рабо-
тали самостоятельно, а во второй половине их работа проходила в группах, созданных по интересам. Отличием индивидуализации того времени от современного ее понимания является то, что работа была индивидуализирована лишь по темпу выполнения.
В 70-е г.г. XX в. мы проследили тенденцию к исследованию вопросов дифференцированного обучения. Так, например, в школах Чехославакии больше внимания уделялось слабым учащимся, в то время как сильные занимались самостоятельно.
Сегодня от учебных учреждений государство требует предоставления качественного образования, поэтому высшие учебные учреждения должны ориентироваться на индивидуализацию образовательного процесса. Например, в концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. сказано: «Развитие системы общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения, расширение сферы дополнительного образования» [Концепция долгосрочного развития Российской Федерации до 2020 года, 2008, Режим доступа:
http://www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicPlanning/concept/]. Данное направление поддерживается так же и педагогическими публикациями, с ними согласны и многие практикующие преподаватели не только России, но и большинства стран.
В.А. Крутецкий в своей книге «Психология: Учебник для учащихся педучилищ» отмечает, что индивидуализация обучения означает реализацию принципа индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности обучающегося, строится с их учетом. Таким образом, при таком подходе ориентироваться нужно не на «среднего», а индивидуально подходить к каждому. В зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося необходимо оптимально сочетать фронтальную работу с группой в целом, групповую и индивидуальную формы учебных занятий. К индивидуальным особенностям автор относит: уровень умственного развития обучающегося, его обученность и обучаемость; индивидуально-типологические особенности; познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации); скорость прохождения и понимания учебных предметов [Крутецкий, 1980, с. 223-224].
Говоря о проблеме индивидуализации обучения нельзя не сказать, что близким к данному термину выступает понятие «дифференциация». Следует так же отметить, что в разных странах понимание данных терминов различно. Например, Е.С. Рабунский рассматривает дифференциацию как более узкое понятие и понимает под ним разделение школы на потоки [Рабунский, 1975].
В США индивидуализированным обучением охватываются все формы учета индивидуальных особенностей. В рамках данного типа обучения варьируется темп обучения, предоставляемый материал, сочетание групповой и индивидуальной работы, так же индивидуализированное обучение может осуществляться как в рамках отдельной части учебного материала, так и по всем предметам [Цит. по: Шевелева, 2001].
В Германии же индивидуализация понимается, как частный случай дифференциации [Цит. По: Унт, 1990, с. 7].
Согласно французской педагогике индивидуализация обучения - это совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями, т.е. каждому обучающемуся предлагается самостоятельное выполнение различных заданий.
Мы же в нашем исследовании будем основываться на том, что дифференциация является частным случаем индивидуализации, под которой мы, вслед за А.А. Кирсановым, будем понимать «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [Кирсанов, 1982, с. 138].
Следует принимать во внимание, что при использовании понятия «индивидуализация обучения» речь идет не о полной индивидуализации, а об относительной, поскольку:
во-первых, в большинстве случаев ведется учет индивидуальных особенностей не каждого обучающегося, а группы студентов;
во-вторых, по данной технологии проводятся не все занятия, а только либо несколько, либо часть занятия;
в-третьих, учитываются лишь известные особенности и комплексы; в-четвертых, происходит учет состояния обучающегося лишь в тот момент, если это действительно важно для него [Эльконин, Давыдов, 1966].
Парахонский А.П. отмечает следующие принципы индивидуализации обучения: 1) принцип интегративности; 2) принцип личностного подхода; 3) принципы активности и мотивированности [Парахонский, 2005].
Писаренко В.И. в своей статье «Индивидуализация, дифференциация и интеграция в инновационном обучении» [Писаренко, 2006] отмечает два вида индивидуализации: 1) внешняя дифференциация: отбор обучающихся под определенный тип обучения, в целях создания гомогенных групп; 2) внутренняя дифференциация: учет индивидуальных особенностей студентов в рамках гетерогенной группы. Последний вид индивидуализации предполагает наличие разнообразных типов заданий, которые соответствуют индивидуальным особенностям студентов (здесь так же возможно использование различных педагогических и информационных технологий). В процессе внутренней дифференциации обучения у студентов вырабатывается персональный познавательный стиль, благодаря которому у студента повышается эффективность познавательной активности и интеллектуальной деятельности.
Говоря об этих типах индивидуализации обучения нельзя не отметить преимущества и недостатки каждого из них. При создании гомогенных групп, несомненно, преподавателю будет проще работать, поскольку различия между обучающимися минимальны. Определенно слабой стороной является то, что у слабых и средних студентов не будет стимула тянуться вперед, стараться сравняться с сильными. Так же при создании гомогенных классов учитываются
лишь умственные возможности, а не интеллектуальные и другие свойства его личности, а также факторы развития [Кирсанов, 1982].
Говоря о внутренней индивидуализации, следует отметить, что она дает больше возможностей для групповых заданий, чем внешняя. Студенты при такой работе обычно делятся на группы по 3-5 человек, которые могут быть сформированы по предпочтениям и интересам самих студентов. Такой вид работы позволяет проявить личностные качества каждого обучающегося. Еще одним видом работ является индивидуальная, при которой каждый студент выполняет задания, специально подобранные согласно его персональным способностям и интересам.
Таким образом, дифференцированный подход к обучению позволяет так разработать учебный материал, систему заданий, чтобы были учтены индивидуальные особенности каждого обучающегося. Такой подход позволяет развивать творческую и целенаправленную личность, позволяет повысить мотивацию студентов к обучению, благодаря заданиям, соответствующих их уровню подготовки, что, несомненно, приводит к раскрытию потенциальных возможностей обучающегося.
Исследуя понятие индивидуализации нельзя не сказать о ее целях, основной из которых является развивающее обучение, поскольку основная задача педагога не дать необходимый минимум знаний, умений и навыков, а достичь максимальной глубины в освоении материала, в достаточной степени развить способности и добиться определенных сдвигов в развитии у каждого обучающегося.
Несомненно, при постановке целей индивидуализации необходимо учитывать уровень развития обучающегося, которых, согласно А.С. Выготскому, существует два:
1) актуальный, уже сформировавшийся уровень;
2) зона ближайшего развития.
При реализации индивидуализации обучения необходимо ориентироваться на 2-ой уровень развития, поскольку данный вид обучения считается развивающим [Давыдов, 1986]. Это так же доказывают исследования И.Э. Унт, где отмечается, что оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает обучающегося с уже достигнутого уровня [Унт, 1990].
Одним из необходимых элементов индивидуализации обучения является активность каждого обучаемого на занятиях. Мы нашли три уровня активности:
1. Репродуцирующая: характеризуется стремлением обучающегося понять, запомнить и воспроизвести новые знания.
2. Интерпретирующая: характеризуется проявлением интереса к смыслу изучаемого явления.
3. Творческая: является проявлением высшей степени активности обучающихся и требует развития предыдущих активностей.
В процессе нашего исследования, мы установили, что в общем же цели индивидуализированного обучения совпадают с дидактическими целями, т.е. образовательной, развивающей и воспитательной.
В рамках образовательной цели происходит усовершенствование и углубление знаний, умений и навыков исходя из интересов и специфики способностей средствами индивидуализации. Развивающая цель предполагает формирование и развитие критического мышления и творческих способностей. Воспитательная цель направлена на воспитание личности, благодаря развитию интереса и способностей обучающегося.
Рассмотрев понятие «индивидуализация» можно сделать следующие выводы:
1. Индивидуализированное обучение позволяет более широко раскрыть творческие способности, логическое мышление.
2. Обучение является действительно развивающим, поскольку оно приспособлено к уровню развития каждого обучающегося.
3. Благодаря индивидуализированному обучению происходит нивелировка обучающихся в гетерогенной группе.
4. Задания, предлагающиеся в рамках данного обучения, являются оптимально трудными, что более продуктивно развивает умственные способности обучающегося.
Раскрывая вторую задачу данной статьи, следует начать с уточнения понятия «пространство», которым занимаются такие науки как философия, педагогика и т.д. В философии «пространство» определяется как «форма сосуществования материальных объектов и процессов (характеризует структурность и протяженность материальных систем)»; свойствами пространства являются «протяженность, единство прерывности и непрерывности» [Философский энциклопедический словарь, 1989, с. 519].
Толковый словарь Ушакова определяет термин пространство как «1) состояние материи, характеризующееся наличием протяженности и объема; 2) промежуток между чем-нибудь; место, способное вместить что-нибудь; 3) поверхность, земельная площадь (книжн.)» [Толковый словарь Ушакова, 1940, Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov]. Исходя из выше предложенных определений, можно отметить, что пространство включает в себя следующие характеристики: целостность всех объектов, но одновременно раздельное их существование, непрерывность и т. д.
В рамках данной задачи считаем так же целесообразным рассмотреть понятие «среда», т.к. оно является близким по значению с термином «пространство», но, тем не менее, существуют определенные различия, которые необходимо рассмотреть.
Согласно толковому словарю Ушакова среда - это «1) вещество, заполняющее пространство, и окружающие тела или явления; 2) совокупность природных или социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества» [Толковый словарь Ушакова, 1940, Режим доступа: http ://dic.academic.ru/dic. nsf/ushakov].
В толковом словаре Кузнецова отмечается, что одним из значений рассматриваемого термина является «социально-бытовая обстановка, условия, в которых протекает жизнь человека, его окружение; совокупность людей, связанных общностью этих условий, обстановки» [Толковый словарь Кузнецова, 2000, Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/kuznetsov].
Таким образом, исходя из выше представленных определений, можно сделать вывод, что среда более узкое понятие, нежели пространство, она является наполнением последнего. В пространстве одного человека может содержаться несколько различных сред, например, среда семьи, друзей, образовательная среда и т.д.
Переходя к термину образовательное пространство, следует отметить то, что данный термин еще не до конца изучен, не в полной мере раскрыты его сущностные характеристики.
Впервые данный термин был введен М.Я. Виленским и Е.В. Мищеряковой, который они определяют как «целостную интегративную единицу социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированную и имеющую свою систему координат, которая, по их мнению, способствует эффективной профессиональной подготовке педагога» [Виленский, Мещерякова, 2002, с. 12].
Под ним Ю.В. Сенько понимает «не вместилище всего сущего, но его пространственно-временная связь, связь, прежде всего людей, помогающая непосредственным участникам обучения открывать смыслы образования и осуществлять их» [Сенько, 2001, с. 52].
Тезаурус «Новые ценности образования» предлагает следующее определение исследуемого понятия: образовательное пространство - это «существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность разных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации» [Фрумин, 1995, с. 50 - 51].
Г.М. Щевелева в своей монографии «Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию» определяет термин «образовательное пространство» как «структурное сосуществование, взаимодействие образовательных систем, их компонентов, образовательных событий на системнотерриториальной основе» [Шевелева, 2001, с. 32].
Мы же в свою очередь придерживаемся определения предложенного Л.Л. Редько, А.В. Шумаковой и В.Г. Веселовой, которые определяют «образовательное пространство» как социально-педагогический феномен, отражающий территориальный аспект организации деятельности различных образовательных систем, обеспечивающий формирование у будущих специалистов поли-функциональных профессиональных знаний в единстве с практическим опытом; порождающий множество отношений и связей в сфере педагогической деятельности; способствующий осознанию субъектами разнообразных образовательных предложений и профессионально значимого социального опыта, задаваемого образовательным окружением» [Редько, Шумакова, Веселова, 2010, с. 58].
Проанализировав определения данного понятия, можно сделать вывод, что образовательное пространство - это место, где происходит взаимодействие учителя и ученика, где происходит деятельность, направленная на развитие последнего.
Понятие же «образовательная среда» более узкое нежели «образовательное пространство» и определяется как «область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования» [Григорьева, 2011, Режим доступа:
http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/statya_grigoreva_i.v._magister_dixit_ot_22.
08.111.pdf]. Преподаватель в рамках образовательной среды считается не передатчиком знаний, организатором среды. Его задачей является создание и управление образовательной средой, направление ее в нужную сторону. Образовательная среда является коммуникативным феноменом.
Исходя из выше рассмотренного, образовательное пространство понимается нами как совокупность образовательных сред, созданных различными преподавателями с целью организации более продуктивного обучения.
В монографии «проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза» Л.Л. Редько, А.В. Шумакова, В.Г. Веселова рассматривают 4 подхода к изучению термина «образовательное пространство».
Первый подход - системный, представителями которого являются Г.Н. Сериков, А.М. Lawrence, R.S. Ledsack, J.L. Parker, R.A. Everman. Он позволяет выделить методологию термина «образовательное пространство», его характеристики, формируемость. В рамках данного подхода термин «образовательное пространство» определяется в качестве «вкладываемых друг в друга образовательных систем, где метасистемы по отношению к определенной образовательной системе формируют соответствующее образовательное пространство» [Сериков, 1975, с. 8].
Вторым подходом является ментально-эмоциональный подход (Р. Эверман, Ю.В. Копыленко, Б.М. Позднев, И.В. Соловьева), который выдвигает на первое место не объемы знаний и информации, а технологии профессионального образования, направленные на понимание и постижение смысла в осваиваемом содержании образовательного процесса [Редько, Шумакова, Веселова, 2010].
Личностно-развивающий подход исследуют такие ученые, как Г.С. Абрамова, К.Я. Вазина, Э.В. Ильенкова, В.А. Лабунская и др. Представители данного подхода занимаются изучением влияния компонентов образовательного пространства на личность обучаемого.
Социально-географический подход (В.Г. Кинелев, Е.Б. Сошнева) занимается изучением проблемы создания единого образовательного пространства страны, актуальность которого обуславливается присоединением России к единому мировому образовательному пространству, но при этом сохраняя национальные ценности и приоритеты.
Данный подход выдвигает на первое место связь образования с социальноэкономическими отношениями и государственно-политическими задачами [Редько, Шумакова, Веселова, 2010].
Что касается дистанционного подхода, то следует отметить следующее: его представителями являются A.W . Bates, T. Evans, J.E. Lee, A.R. Morgan, E.G. Ward. Данный подход благодаря использованию мультимедийного оборудования позволяет расширить рамки образовательного пространства до мирового уровня.
Последним подходом, представленным в рассматриваемой монографии, является - локально-постерный (Л.А. Санкин, М. Cesaroni, Е. Коpachkov). Представители данного подхода занимаются изучением «малого» образовательного пространства, т.е. образовательного пространства отдельного образовательного учреждения.
Мы же предлагаем коадаптационный подход. Современные словари определяют «коадаптацию» как «коррелятивное приспособление» [Большая Советская энциклопедия, 1973. Т.12, с. 348; Мир словарей. Коллекция словарей и энциклопедий, Режим доступа: т!ете1-8сЬоо1.ги/Епс.а8Ьх?йет=361567;
Словарь Психология, режим доступа:
http://mirs1ovarei.com/content_fi1/KOADAPTACIJA-18492.html/]. Впервые педагогический аспект понятия «коадаптация» рассмотрела Т.А. Стефановская [Стефановская, 2000], О.В. Амосова [Амосова, 2000]. При этом следует уточнить, что вышеупомянутые работы проводились в ином контексте, не связанном ни с проектированием медиапространства образования, ни с созданием и внедрением информационно-коммуникационной образовательной среды в образовательные учреждения, ни с естественной тягой молодежи к современным техническим инновациям. Мы же предлагаем коадаптационный подход к рассмотрению медиа- и образовательного пространства высшего профессионального образования (об этом см. [Иванова, 2008, 2009, 2011 и др.]).
Таким образом, в рамках данного исследования мы придерживаемся системного, ментально-эмоционального, социально-географического, дистанционного, личностно-развивающего, локально-постерного подходов и коадаптацион-ного подхода, поскольку сочетание данных подходов позволяет более полно изучить проблему образовательного пространства в рамках нашего исследования.
Центральным понятием данного исследования является «медиаобразователь-ное пространство», которое является малоизученным в современной науке. Тем не менее, в работах некоторых ученых наблюдается термин близкий понятию «медиаобразовательное пространство» «информационное образовательное пространство». Например, Д.А. Бояринов понимает под информационным образовательным пространством «динамическую систему разновеликих и разносодержательных информационных полей и взаимодействий участников образовательного процесса, обеспечивающее построение индивидуальных траекторий обучения, адаптивность и вариативность учебного материала, оперативный мониторинг педагогического процесса» [Бояринов, 2011, Режим доступа: http://www.ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&id_sec= 347&id_vconf=74&id_thesis=11 o8o&d=1ight].
Исходя из проблемы недостаточной разработанности исследуемого понятия, ее обоснование следует осуществить с рассмотрения термина «медиаобразование».
При анализе литературы мы выяснили, что изучением данного понятия занимались такие ученые, как Я.Л. Айзенберг, И.В. Григорьева, Л.А. Иванова, К.М. Исаева, В.С. Колодяжная, С.В. Комаров, С.В. Кудрявцев, Н.А. Лебедев, Г.А.
Поличко, С.Н. Пензин, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В. Федоров, А.В.Шариков, C. von Feilitzen, S. J. Baran, R. Kubey и др.
Термин «медиаобразование» в ведущих странах мира, к которым относились Великобритания, Канада, Австралия, Франция, США и др., появился в начале 60-х гг. прошлого столетия и уже в конце 80-х - начале 90-х годов началась активная интеграция медиаобразования в школьное обучение [Федоров, 2005]. Что же касается России, то здесь термин «медиаобразование» появился в 80-х гг. прошлого века (об этом см. [Федоров, 2002]). В середине 80-х гг. начали активно публиковаться диссертации и учебные пособия по данной проблеме. В конце XX в. - начале XXI в. началось активное внедрение медиаобразования в педагогический процесс.
Следует отметить, что и сегодня сущность понятия «медиаобразование» является мало изученным, о чем свидетельствуют разногласия в трактовках понятия «медиаобразование».
Несмотря на разночтения понятия, можно сделать вывод, что медиаобразование - это одно из направлений педагогики, занимающееся формированием личности, способной к критической, вдумчивой переработке информации, получаемой из средств массовой коммуникации, личности, способной грамотно составлять собственные медиатексты, основываясь на полученной информации, личности, готовой к осуществлению опосредованной коммуникации с другими людьми.
Таким образом, благодаря проведенному анализу работ в предметном поле медиаобразования, мы приступили к анализу понятия «медиаобразовательное пространство».
Н.И. Кошелева в своей статье «Медиаобразовательная среда как важная составляющая современного ВУЗа» отмечает, что в ней происходит формирование медиакомпетентности будущего специалиста, переосмысление роли, функций и деятельности обучающегося с позиций формирования у него учебной и профессиональной автономии (самостоятельности) [Кошелева, 2011].
В свою очередь Л.А. Иванова предлагает рассматривать медиа- и образовательное пространства как взаимодополнительные, органично создающееся ме-диаобразовательное пространство на основе интеграции образования и информационной карты мира. автор убеждена, если этой взаимодополнительности нет, если нет обустройства перехода от одного типа пространства к другому, то свойства пространства искажаются, пространства искривляются, порождают кривые образы [Иванова, 2009, с. 41].
В научной литературе так же встречается и термин «информационнообразовательное пространство» и прежде чем перейти к рассмотрению информационно-образовательного пространства, следует рассмотреть термин информационное пространство. А.А. Бодров в своем диссертационном исследовании «Виртуальная реальность как когнитивный и социокультурный феномен» понимает под информационным пространством «пространство, в котором создается, перемещается и потребляется информация. Направление и скорость информационных потоков, способы создания и поглощения (использования) информации определяют структуру пространства. Структура этого пространства
отражает информационную структуру общества, куда входят науки, СМИ, образование» [Бодров, 2007, с. 11].
Исходя из выше представленных определений информационного и образовательного пространств, можно сделать вывод, что информационнообразовательное пространство - это пространство, направленное на развитие и социализацию индивида, которое создается на основе использования новейших информационных технологий и включает в себя различные электронные продукты такие как, например, электронные библиотеки, электронные газеты, журналы, а так же предоставляет возможность опосредованного общения между участниками данного информационно-образовательного пространства.
Рассмотрев понятия «медиаобразовательное пространство» и «информационно-образовательное пространство», мы в своем исследовании придерживаемся понятия «медиаобразовательное пространство», под которым мы, вслед за И.В. Григорьевой, понимаем «специально организованное пространство высшего образовательного учреждения, открытой архитектуры, базирующееся на фундаменте информатизации и компьютеризации, расширяющее представления студентов — будущих педагогов о СМИ, об СМК, о медиакультуре в целом как средствах для дальнейшего самостоятельного освоения актуальных знаний в течение всей жизни, позволяющих осуществлять профессионально-культурный диалог с информационным обществом» [Григорьева, 2011, Режим доступа: http://md.is1u.rU/sites/md.is1u.ru/fi1es/rar/statya_grigoreva_i.v._magister_dixit_ot_22. 08.111.pdf].
В своей статье «Характеристика медиаобразовательного пространства вуза с точки зрения социальной потребности государства в медиакомпетентном педагоге» И.В. Григорьева отмечает, что цель медиаобразовательного пространства вуза «заключается в создании условий для консолидации знаний мирового ме-диаобразовательного опыта, а также коадаптация его к системе высшего образования «новой» России, с целью обеспечения устойчивого инновационного развития сферы образовательных услуг в условиях информационного общества и повышения уровня медиакомпетентности населения РФ [Григорьева, 2011, Режим доступа:
http://md.is1u.ru/sites/md.is1u.ru/fi1es/rar/statya_grigoreva_i.v._magister_dixit_ot_22.
08.111.pdf].
Н.И. Кошелева отмечает, что необходимыми составляющими медиаобразова-тельного пространства являются информационные базы данных, которые содержат актуальный учебный материал, техническое оснащение, позволяющее получить доступ к ним, а так же автоматизированные обучающие системы, наличие компьютерной диагностики и контроля учебных знаний и умений.
В свою очередь мы, исходя из выше представленного, считаем необходимым рассматривать медиаобразовательное пространство и как платформу для построения индивидуальной учебной траектории студента.
Библиографический список
1. Амосова, О. В. Технология подготовки студентов университета к воспитательной работе в современных условиях [Текст] / О. В. Амосова. - Иркутск, 2000. - 220 с.
2. Бодров, А. А. Виртуальная реальность как когнитивный и социокультурный феномен [Текст] : автореф. дис. ... д-ра филос. наук : 09.00.11 / А. А. Бодров. - Чебоксары, 2007. - 38 с.
3. Бояринов, Д. А. Информационное образовательное пространство "сель-
ская школа - вуз": опыт внедрения [Электронный ресурс] // Информационные технологии в системе подготовки и повышения квалификации специалистов в области образовательного менеджмента (19-23 сентября, 2011) / Д. А. Бояринов. - Режим доступа:
http://www.ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&id_sec= 347&id_vconf=74&id_thesis=11080&d=light (дата обращения: 11.11.2011).
4. Большая Советская энциклопедия [Текст] / под ред. А. М. Прохорова. -БСЭ. - 3-е издание. - М., 1973. - Т.12. - 348 с.
5. Виленский, М. Я. Образовательное пространство как педагогическая категория [Текст] / М. Я. Виленский, Е. В. Мещерякова // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 2. - С. 8-18.
6. Возрастные возможности усвоения знаний [Текст] / под ред. Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. - М., 1966. - 442 с.
7. Григорьева, И. В. Характеристика медиаобразовательного пространства
вуза с точки зрения социальной потребности государства в медиакомпетентном педагоге [Электронный ресурс] // Magister Dixit : электронный научнопедагогический журнал Восточной Сибири / И.В. Григорьева. - 2011 - № 3 (9) -Режим доступа:
http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/statya_grigoreva_i.v._magister_dixit_ot_22.
08.111.pdf. - (дата обращения: 11.12.2011).
8. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1986. -240 с.
9. Иванова, Л. А. Медиаобразовательное пространство в стратегии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России: постановка проблемы [Текст] / Л. А. Иванова // Педагогическая теория, эксперимент, практика: Сборник статей. - Иркутск : ИПКРО, 2008. - С. 215-228.
10. Иванова, Л. А. Коадаптация медиа- и образовательного пространства -залог успешного развития проблемы пространственной лакунарности в высшем профессиональном образовании [Текст] / Л. А. Иванова // Вестник СевероВосточного федерального университета им. М.К. Аммосова. 2009. - Т. 6. - № 2.
- С. 38-44.
11. Иванова, Л. А. Проблема систематизации научной терминологии педагогики (на примере медиаобразовательного пространства) [Текст] / Л. А. Иванова, И.В. Григорьева // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - №2 [14]. -
С. 158-165.
12. Иванова, Л. А. Медиаобразование: взгляд в будущее [Электронный ре-
сурс] // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири / Л. А. Иванова. - 2011. - № 2. - Режим доступа:
http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/fLles/rar/statya_ivanovoyy_La._18.05.11_0.pdfhttp:// md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/statya_ivanovoyy_l.a._18.05.11_0.pdf (дата обращения: 11.11.2011).
13. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема [Текст] / А. А. Кирсанов - Казань. - 1982. - 138 с.
14. Концепция долгосрочного развития Российской Федерации до 2020 года
[Электронный ресурс]. - Режим доступа:
(http://www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicPlanning/concept/) (дата обращения: 11.02.2012).
15. Кошелева, Н. И. Медиаобразовательная среда как важная составляющая современного ВУЗа [Текст] / Н. И. Кошелева // Молодой ученый. — 2011. — №4. Т.1. — С. 91-93.
16. Крутецкий В.А. Психология [Текст] : учебник / В. А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.
17. Мир словарей. Коллекция словарей и энциклопедий [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www. internet-school.ru/Enc.ashx?item=361567 (дата обращения: 11.11.2011).
18. Парахонский, А. П. Анализ основных принципов индивидуализации и гуманизации обучения студентов [Текст] / А. П. Парахонский // Современные наукоемкие технологии. - 2005. - № 6 - С. 26-27.
19. Писаренко, В. И. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в инновационном обучении [Текст] / В. И. Писаренко // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. - 2006. - № 2. - С. 99 -106.
20. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников [Текст] / Е. С. Рабунский. - М. : Педагогика, 1975. - 238 с.
21. Редько, Л. Л. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза: монография [Текст] / Л. Л. Редько, А. В. Шумакова, В.Г. Веселова - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. - 281 с.
22. Стефановская, Т. А. Подготовка учителя XXI в. (Основания к созданию целостной концепции базового педагогического образования) [Текст] / Т. А. Стефановская // Вопросы педагогического образования: межвузовский сб. статей. - Иркутск : ИГЛУ, 2000. - С. 3-11.
23. Сенько, Ю. В. Гуманизация образовательной среды в университете [Текст] / Ю. В. Сенько // Педагогика. - М., 2001. - № 5. - С. 51 - 57.
24. Сериков, Г. Н. Элементы теории системного управления образованием. Системное видение образования / Гос. ком. РФ по высшему образованию / Г. Н. Сериков. - Челябинск : УГПУ, 1994. Часть 1. - 128 с.
25. Словарь Психология [Электронный ресурс] - Режим доступа http://mirslovarei.com/content_fil/KOADAPTACIJA-18492.html/ (дата обращения:
11.11.2011).
26. Толковый словарь Кузнецова [Электронный ресурс] / под. ред. С. А. Кузнецова. - 2000. - Режим доступа : http://dic.academic.ru/dic.nsf/kuznetsov (дата обращения: 10.01.2012).
27. Толковый словарь Ушакова [Электронный ресурс] / под. ред. Д. Н. Ушакова // 1940. - Режим доступа : http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov (дата обращения: 15.01.2012).
28. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Электронный ресурс] / И. Э. Унт. - 1990. - Режим доступа :
http://www.ahmerov.com/book_560.htm1 (дата обращения: 11.11.2011).
29. Федоров, А. В. Медиаобразование в зарубежных странах: монография [Текст] / А. В. Федоров. - Таганрог : Кучма, 2005. - 324 с.
30. Федоров, А. В. Медиаобразование в России: краткая история развития: монография [Текст] / А. В. Федоров, И. В. Челышева. - Таганрог : Познание, 2002. - 266 с.
31. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичёв и др. - 2-е изд. - М. : Сов. Энциклопедия, 1989. -815с.
32. Фрумин, И. Д. Образовательное пространство [Текст] / И. Д. Фрумин // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995. С. 50 - 51.
33. Щевелева, Г. М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию: монография / Г. М. Шевелева - Воронеж : Воронеж. гос. технол. акад., 2001. - 103 с.
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Евдокимова Марина Германовна
Кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «ИрГУПС» Иркутск, Россия
Карнакова Вероника Андреевна
Студентка факультета европейских языков ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 377.8:004 ББК 74.05
К ВОПРОСУ О НЕПРЕРЫВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ
В данной статье рассматривается проблема взаимодействия традиционного и непрерывного образования на современном этапе, причины их дифференциации и условия стабилизации их взаимодействий средствами компьютерных телекоммуникаций.
Ключевые слова: непрерывное образование; новообразование; кризис компетенции; процесс фасилитации; стабилизация.
TO THE PROBLEM OF LIFELONG EDUCATION AS NEW EDUCATION BY MEANS OF COMPUTER TELECOMMUNICATIONS
