CC BY
21
оцениваются не объективно, а под настроение родителей, которое, в свою очередь, зависит от состояния алкогольных проблем.
Однако, все больше убеждаясь в том, что его усилия не приносят результатов (отец, например, не бросает пить, мать не становится счастливее, проявлений внимания и любви к нему со стороны родителей не чувствуется), ребенок все сильнее испытывает чувство вины за свою несостоятельность. Он болезненно переживает сохранение тяжелой ситуации в семье, расценивая это как собственное поражение. Отсюда возникает чувство своей ущербности, заниженная самооценка, неприятие образа «Я». В его душе навсегда закрепляется чувство вины, стыда, обиды и гнева.
В 10-12 лет взять на себя ответственность взрослого - непосильная ноша для детской психики. Став взрослым, такой ребенок сохраняет заниженную самооценку, продолжает считать себя никчемным человеком, который должен жертвовать своими интересами ради интересов других людей, которых считает более значимыми. Привыкнув брать непосильную часть ответственности, на себя, он и во взрослой жизни позволяет другим взваливать на него все больше работы.
Даже если в их жизни все идет благополучно, они продолжают оставаться напряженными, озабоченными, тревожными, слишком серьезными. Стереотипы, усвоенные в детстве, продолжают действовать. И в этом самая большая опасность существования ребенка в неблагополучной семье.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андрош К.Л. Брак и семья М., 1991.
2. Детский психолог. №5 / гл. ред. Е.И. Рогов. Ростов н/Д., 1994.
3. Левкович В.П., Зуськова О.Э. Психологические проблемы семьи: Социально-психологический подход к изучению супружеских конфликтов // Психологический журнал. 1985. № 3. С. 126-137.
4. Максимова Н.Ю., Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
5.Меньшутин В.Н. Помощь молодой семье: (заметки психолога). М.: Мысль, 1987.
6. Никитин А.Ф. Высокий долг родителей. М., 1985.
7. Обозова А.Н., Штильбанс В.И. Аксиомы супружества. М., 1991.
8. Семья и общество. / под ред. В.А. Сысенко. М., 1998.
9. Соловьёв Н.Я. Брак и семья сегодня. Вильнюс, 1997.
10. Сысенко В.А. Супружеские конфликты. М., 1983.
11. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. 2-е изд., расшир. и доп. СПб.: Питер, 2000.
12. Юркевич Н.Г. Современная семья: функции и условия стабильности. М., 1999.
Н.П. Рыжих
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ НА ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ СПЕЦКУРСА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В Таганрогском государственном педагогическом институте осуществляется подготовка студентов по специальности «Социальный педагог», включающая курсы педагогической специализации «Медиаобразование». В рамках этой специализации ведутся, в частности, занятия спецкурса «Медиаобразование студентов на материале англоязычных экранных искусств». Данный спецкурс тесно связан с предметами психолого-педагогического цикла, носит интегративный характер, базируется на основе учебного предмета общекультурного блока «Иностранный язык» (английский язык). Курс рассчитан на 76 часов занятий в VII семестре. Форма контроля - зачёт. Данный спецкурс базируется на модели медиаобразования студентов, разработанной профессором А.В. Фёдоровым [4, 83-88].
Основной целью спецкурса является развитие медиакомпетентности (умение воспринимать, критически анализировать и оценивать с эстетической точки зрения произведения экранных искусств), а также развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов.
Построение наших интегрированных занятий по медиаобразованию и иностранному языку в рамках спецкурса в полной мере соответствует практической направленности обучения иностранному языку, так как студенты факультета социальной педагогики в соответствии с учебным планом изучают предмет «Медиаобразование как средство организации социокультурной деятельности учащихся». Для них очень важно в этой связи овладеть терминологией медиаобразования на английском языке с целью получения новой информации, например, из глобальной сети Интернет, в которой помещены сайты ведущих мировых держав в области медиаобразования.
Наши занятия отвечают также принципу дальнейшего совершенствования владения иностранным языком, предусмотренное программой по иностранному языку, осуществляемое в рамках занятий спецкурса.
Если говорить о необходимости изучения иностранного языка вообще в современной социокультурной ситуации, то нельзя не сказать о том, что в последнее время расширяются международные контакты в различных областях науки, техники, искусства. Выпускники вузов - молодые специалисты - имеют большие возможности работы в различных совместных предприятиях, инофирмах. Привычными стали поездки за рубеж по личным и служебным делам. Расширение глобальной сети Интернет даёт возможность интернационального общения, получения информации по всем направлениям профессиональной деятельности, культуры.
В этой связи всё большее значение придаётся знанию иностранного языка, что способствует не только повышению уровня квалификации молодого специалиста, но и его общекультурного уровня, расширению кругозора, знакомству с культурой других народов, развитию умения восприятия и оценки различных видов искусств, в частности - экранных искусств, которые весьма распространены в современной мире.
Добавим к этим моментам ещё и то, что иностранный язык по учебным планам неязыковых вузов преподаётся только на 1-м и 2-м курсах. Знания студентов, имевших на младших курсах высокий уровень владения иностранным языком, остаются невостребованными и не совершенствуются в оставшиеся годы обучения.
Предлагаемая нами технология обучения в процессе преподавания спецкурса относится к комбинированным инновационным технологиям, представляющим собой соединение ряда известных элементов (элементы технологии учебных курсов «Медиаобразование и «Иностранный язык») в новую технологию.
В реальной практической деятельности по внедрению спецкурса тесно переплетаются коммуникативные, игровые технологии, а также индивидуализированное и проблемное обучение. Мы применяем специальные технические информационные средства - персональные компьютеры, мультимедиасистемы (телевизор, DVD плеер, музыкальный центр, домашний кинотеатр и др.).
По ориентации на структуру личности предлагаемая нами технология относится к разряду:
• информационных технологий (формирование представлений, понятий, знаний, навыков и умений по изучаемому курсу);
операционных технологий (формирование способов умственных действий, в частности критического, самостоятельного мышления);
• эмоционально-нравственных технологий (формирование сферы этических и эстетических отношений);
саморазвивающих технологий (формирование самоуправляющих механизмов личности студента);
эвристических технологий (развитие творческих способностей студентов): прикладных технологий (формирование действенно-практической сферы).
Технология образовательного процесса по данному спецкурсу, включающая совокупность методов и средств, направленных на достижение запланированного результата, представляет собой комплекс, охватывающий:
A. Планируемые результаты обучения, заключающиеся в развитии медиакомпетентности и
иноязычной коммуникативной компетентности студентов. Б. Методы диагностики текущего состояния обучаемых в плане развития медиакомпетентности и иноязычной компетентности (анкетирование, наблюдение, тестирование, рецензирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов и т.д.);
B. Модель обучения, состоящую из трёх основных блоков:
I. Подготовительный (пропедевтический) блок - констатация уровня медиакомпетентности и уровня иноязычной коммуникативной компетентности студентов.
II. Основной блок:
1) обучающий этап:
- знакомство будущих педагогов с основными вехами истории англоязычного кинематографа, телевидения и видео, характерными особенностями современной социокультурной ситуации;
- формирование у студентов аудиовизуального восприятия и умений анализа художественной структуры произведений экранных искусств разных видов и жанров, выявление авторской концепции и выражения на английском языке (в устной и письменной форме) своего личного отношения к данной позиции создателей экранного произведения.
2) тренировочный этап:
- тренировка и закрепление в устной и письменной иноязычной речи полученных знаний по изучаемым темам;
3) творческий этап:
- практические занятия, направленные на овладение студентами креативными умениями на материале англоязычных экранных искусств (работа над киноафишами, любительская видеосъемка, написание минисценариев на английском языке и т.п.);
4) продуктивный этап:
- использование полученных студентами знаний и умений при рецензировании произведений англоязычных экранных искусств, проведении дискуссий, конкурсов по фильмам на английском языке.
III. Заключительный (результативно-оценочный) этап:
- повторная констатация уровня медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности студентов на материале англоязычных экранных искусств.
Г. Систему критериев выбора оптимальной модели для решения задач образовательного процесса, состоящую из показателей развития медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности студентов до начала занятий спецкурса и по их завершении.
Разрабатывая систему занятий, выбирая методы и формы занятий, мы формировали темы, планы занятий спецкурса, учитывая следующие педагогические принципы:
- принцип доступности обучения;
- принцип систематичности и последовательности;
- принцип наглядности;
- принцип свободы самовыражения;
- принцип учёта самостоятельности и индивидуальных особенностей учащихся;
- принцип активно-деятельностного характера процесса обучения и воспитания.
В процессе рассмотрения тем, предусмотренных программой спецкурса, мы применяем такие методы как лекция, беседа, вступительное слово перед просмотрами, обсуждение фильмов и т.д. (для изложение теоретического, исторического материала по экранным искусствам), используем (с помощью технических средств: DVD плеер, телевизор, видеокамера, музыкальный центр, домашний кинотеатр, слайдопроектор, ноутбук и др.) фрагменты художественных фильмов, фото-
графии, фонограммы (саундтреки), относящиеся к тем или иным произведениям англоязычных экранных искусств, киноведческую литературу и прессу на английском языке (журналы "Cineaste", "Audience", "Films in Review", "Film Threat", "Media Development" и др.), Интернет сайты.
Студент педагогического вуза в силу специфики своей будущей профессии должен обладать общими навыками коммуникации, развитию которых также способствует изучение иностранного языка. Ведущим методом при овладении иностранным языком является коммуникативный метод, основанный на диалогическом общении. Различают вербальную (словесную) и невербальную коммуникацию. К средствам невербальной коммуникации относятся мимика, жесты, различные системы сигнализации. Вербальная коммуникация может осуществляться в двух основных формах: письменной и устной.
Для совершенствования речевых умений (письма и говорения) немаловажно развитие навыков чтения, так как в процессе чтения вырабатывается способность быстрее, глубже понимать и анализировать читаемое, что является основой для самостоятельного творчества. Эффективное чтение означает способность извлекать полезную информацию из прочитанного текста (печатного и рукописного) и запоминать её для дальнейшего использования.
Для облегчения понимания студентами иноязычного текста мы используем различные методики, основанные на делении текста на смысловые части и выделение в них смысловых опорных пунктов в такой последовательности:
- в каждом абзаце выделяются ключевые слова, т.е. такие слова или сочетания слов, которые являются наиболее важными, несут основную информационную нагрузку;
- из ключевых слов составляются смысловые ряды, т. е. предложения, которые включают ключевые слова и слова-связки. В результате получается сжатое содержание абзаца;
- определяется основное значение (так называемая доминанта) текста в результате осмысления смысловых рядов. Доминанта должна составлять не более четверти от первоначального объёма текста.
Навык эффективного чтения помогает развивать способность эффективного слушания, т.е. умения извлекать полезную информацию в условиях устного общения. Здесь доминирующим фактором является готовность и желание слушать, что, в свою очередь, определяется отношением слушателя, его интересами, мотивами и эмоциональным состоянием. Использование на занятиях медиатекстов экранных искусств, представляющих интерес для студентов, вызывающих эмоциональный отклик, способствует повышению готовности и желанию слушать и воспринимать иностранную речь, а также обсуждать увиденное на английском языке. Для развития навыков эффективного слушания, по мнению одного из известных американских специалистов в области речевой коммуникации Дж. Кэппа (J. Capp), необходимо выработать следующие умения: умение концентрироваться; умение анализировать услышанное; умение слушать критически; владеть вспомогательными средствами [Цит по: Павленок, 1997. С. 102-103].
При этом концентрация - не пассивный, а активный творческий процесс, требующий больших усилий. На проводимых нами занятиях мы стараемся учитывать необходимость создания условий для лучшей концентрации студентов, а именно: подбирать интересный для студенческой аудитории материал; в пропедевтический (подготовительный) период вводить и изучать со студентами незнакомую лексику (слова, словосочетания), встречающуюся в лекции педагога или в просматриваемом киноэпизоде; проводить предварительную беседу по представляемой теме или вступительное слово к фильму, отрывок из которого будет показан студентам на английском языке; перед началом практического аудирования давать студентам творческие задания (предугадать последующие события в представленном киноэпизоде, продолжить излагаемую педагогом тему путём высказывания своего предположения, точки зрении и т.д.).
Методика наших занятий нацелена на развитие умений студентов анализировать услышанное и включает в себя следующие аспекты:
- лекционный материал на английском языке преподаватель преподносит небольшими порциями (фрагментами), перемежая его вопросами к аудитории, отвечая на вопросы аудито-
рии. По окончании лекции новый материал обязательно тренируется и закрепляется в ходе беседы по форме «педагог // студент»;
- перед началом лекции (введении новой темы, материала) преподаватель сообщает название темы, основную цель, краткий план (записывает на доске), вводит незнакомую лексику по форме «педагог / студенты»;
- в ходе лекции используется наглядный иллюстративный материал - медиатексты (видеоотрывки из кинофильмов), схемы (например, хронология истории англоязычных экранных искусств или процесс создания кинофильма) и т.д.;
- в конце лекции педагог подводит студентов к заключению и совместным выводам по изучаемой теме в форме «студенты / педагог», «педагог / студенты»;
Предложенные Дж. Кэппом принципы критического слушания совпадают с идеями медиа-педагога Л. Мастермана МаБ1егтап) [Masterman, 1995, 1997, 2000] в плане обучения аудитории осознанию и противодействию манипулятивного воздействия оратора (лектора, журналиста теленовостных программ, автора документального кино и т.д.). Мы также используем эти положения в разработке методики проведения наших занятий. Здесь особенно проявляется взаимосвязь методики обучения иностранному языку (в плане научения критическому слушанию) и методики ме-диаобразования (в плане научения критическому мышлению при восприятии и оценки медиатек-стов).
Для эффективного овладения иноязычной речью очень важно также совершенствование навыков письма. Под эффективным письмом понимается умение писать тексты различного содержания (деловые письма, доклады, рефераты, сочинения и т.д.). Создание письменного текста на иностранном языке - трудоёмкая процедура, но навыки письма могут быть развиты и усовершенствованы. Этому способствует обучение учащихся основным принципам письма. Вот почему мы учим студентов выражать в тексте следующие категории: тема - то, о чём говорится в тексте; идея - основная мысль автора; проблема - вопрос, требующий решения или освещения; жанр - конкретный тип текста.
Разработанная нами методика предусматривает обучение студентов поэтапному процессу составления письменного текста. Первый этап - это формирование идеи, которую надо выразить на письме, и сбор материала, т.е. выбор соответствующих проблем, подкрепляющих или доказывающих эту идею. Второй этап - придание тексту очертания (его «обрисовка»), добавление или отбрасывание деталей с целью адекватного подтверждения основной идеи текста, а также выбор слов и выражений, соответствующих избранному жанру. Третий этап - редактирование и корректировка. Редактирование предполагает проверку грамматической и стилистической правильности написанного в черновом варианте текста, а корректировка - исправление ошибок, описок или опечаток в его чистовом варианте.
Нами разработаны циклы письменных творческих заданий, которые также рекомендуются и медиапедагогами при работе с медиатекстами: написание рецензий на просмотренные кинофильмы, письменный пересказ статей кинокритиков из англоязычной кинопрессы, письменные рефераты о деятельности мастеров экрана на основе материала англоязычной кинопрессы или интернет-сайтов и т.д. Как показывает наша практика, большой эффект даёт самостоятельная работа студентов над созданием рекламы, аннотации, представляющими собой небольшой по объёму, завершённый, информационно насыщенный текст. Это позволяет студентам пройти весь путь решения творческой задачи - от момента зарождения творческого замысла до его воплощения в материальном продукте, приобрести дополнительные умения формирования мысли на английском языке, излагать материал в письменной форме, что также положительно сказывается на развитии коммуникативной иноязычной компетентности.
На наших занятиях студенты овладевают и навыками устной речи. Умение правильно и чётко выражать свои мысли является решающим при реализации основных целей и задач коммуникации на иностранном языке. Устную речь принято подразделять на монологическую и диалогическую. При подготовке монологической речи студенты обучаются законам композиции, которые предполагают членение текста на вступление, основную часть и заключение. В диалогической речи очень важным является процесс коммуникации, эмоционально окрашенная речь с присутст-
вием вводных слов, обращений и т.д.; умения правильно в грамматическом и лексическом планах задавать вопросы и отвечать на них.
В этом направлении мы используем следующие виды заданий для студентов: подготовить устное изложение (рассказ) по избранной теме, составить рассказ от имени героя экранного ме-диатекста, составить диалог по прочитанному тексту или заданной теме, сделать вступительное слово к фильму (с демонстрацией его ключевых эпизодов), участвовать в дискуссии по проблемам экранных искусств, выступить с собственной рецензией и др.
Мы также обязательно стремимся разнообразить занятия творческими и игровыми формами обучения, основываясь на предложенных А.В. Фёдоровым литературно-имитационных, театрали-зовано-ситуативных, изобразительно-имитационных творческих заданиях [3, 149-169], например:
- «Актёры»: студенты получают задания сыграть роли, близкие к сюжету медиатекста («дети и роди родители», «следователь и подозреваемый», «сыщик и свидетель преступления», «учитель и ученик», «врач и больной», «бездетная супружеская пара и приёмный ребёнок»). Работа идёт в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой «игровой проект». Педагог выступает в роли консультанта. Результаты обсуждаются и сравниваются. Студенты размышляют над тем, как они сами поступили бы в той или иной ситуации и почему.
- «Интервью» (интервью с различными персонажами медиатекста).
- «Суд» (суд над персонажами медиатекста).
- «Съёмка фильма или телепередачи» (различные этапы подготовительного и съёмочного процесса, включая финансовые расчёты, подбор актёров и подписание контрактов).
- «Реклама заявки на медиатекст», «Поиск спонсоров, источников финансирования медиа-проекта».
- «Рекламная кампания медиатекста», «продажа медиатекста потенциальным покупателям (издательствам, кинофирмам, телеканалам)» и др.
Также нами применяются психотехнические игры для обучения навыкам и умениям лекси-ко-грамматического оформления речевых высказываний на иностранном языке. Основными функциями психотехнических игр в обучении иностранному языку являются создание у обучаемых внутренней наглядности, необходимой для представления на учебном занятии определенной ситуации, реализация дидактической основы в форме учебной задачи для синхронизации мыслительных и физических действий с речью на иностранном языке, а также интенсивная тренировка употребления усваиваемого лексического и грамматического материала. Это такие игры как «Режиссёры и актёры», «Круговая кинолента», «Киносонар», «Уличный фотограф», «Старый трамвай», «Важный гость», «Всё наоборот» и др. [1, 214-230].
Ещё нами используются игры для обучения иноязычному общению. Такие игровые упражнения позволяют организовать целенаправленную речевую практику обучаемых на иностранном языке, тренировку и активизацию в ее рамках навыков и умений монологической и диалогической речи, различных типов взаимодействия партнеров по общению, формирования и формулирования многообразных функциональных типов высказываний (описания, сообщения информации, доказательства, выражения мнения, согласия и т. п.).
Цель каждой из игр составляет речевая тренировка на иностранном языке. Преподаватель сообщает обучаемым игровую цель, которая настраивает их на выполнение различных действий, а иноязычная речь становится средством их выполнения, создавая основу для практики иноязычной речевой деятельности обучаемых (говорения, письма, смыслового восприятия речи - аудирования, чтения).
Мы проводим со студентами, например, такие игры как «Части и целое», «Эпифильм», «Что случится, если...?», «Если бы я был...», «Реклама», «Портрет», «Ноев ковчег», «Репортаж для газеты» и др. [1, 235-255].
Таким образом, каждое занятие спецкурса включает разнообразные творческие задания, игры, помогающие углубить имеющиеся знания студентов об экранных искусствах и приобрести новые, способствующие повышению уровня медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности студентов на материале англоязычных экранных искусств.
Конечно же, мы предлагаем только один из возможных вариантов медиаобразования студентов на материале англоязычных экранных искусств. Однако, разработанная нами система представляется - в силу интеграционного подхода в сочетании развития медиакомпетентности студентов средствами экранных искусств, основанного на комплексном подходе, и изучения студентами английского языка - наиболее эффективной, позволяющей избежать репродуктивности и простого накопления студентами информационно-справочных знаний на английском языке без умения преодолевать коммуникативный барьер, самостоятельно оценивать произведения экранного искусства и высказывать свою точку зрения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ пос. / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинкская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. М.: Высшая школа, 1999.
2. Основы социальной работы: учебник отв. ред. П.Д. Павленок. М.: ИНФРА М., 1997.
3. Фёдоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004.
4. Фёдоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005.
5. Masterman, L. (2000) New Paradigms and Directions. Telemedium. Journal of Media Literacy. Vol. 46. № 1. p. 7.
Т.Д. Скуднова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИНИЦИАТИВЫ «НАША НОВАЯ ШКОЛА»
Осознание необходимости инновационного решения задач социального и культурного развития страны, принятие на государственном уровне решений о совершенствовании институтов гражданского общества приводят к постановке новых требований к системе образования. Реализация этих требований предполагает первоочередное осуществление модернизации педагогического образования. Современным продолжением политики модернизации педагогического образования стало январское выступление Президента РФ Д.А. Медведева, в котором был представлен образ новой школы, возведенной в ранг государственного приоритета образовательной политики: возрождение национальной системы образования, ориентированной на раскрытие способностей и психо лого-педагогическое сопровождение личностного развития субъектов образования. (Санкт-Петербург, 24.01.10 г.)
Достойный статус новой России может обеспечить такая система педагогического образования, которая сохраняет гуманистические традиции мировой педагогики и опирается на целостную инновационную парадигму. Ключевой фигурой модернизации современного педагогического образования выступает педагог-инноватор как носитель и субъект общей и духовной культуры. Мы рассматриваем инноватику как потенциал опережающего развития и способ модернизации образования, инновационность как меру баланса сил, наполняющих его синергетикой развития. Педагог-инноватор - человек не отрицающий, а дополняющий традиционную систему в силу того, что инновации - это системное отношение, возникающее в результате позиционирования по отношению к конкретной парадигме. В ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума поиск теоретико-методологических ориентиров педагогического образования чрезвычайно актуализируется.
В системе педагогического образования в настоящее время ярко проявляется острая необходимость разработки действенной и эффективной концепции профессиональной подготовки специалистов, работающих в социальной сфере. Прежние подходы к образованию, связанные с передачей знаний и традиционных технологий профессиональной педагогической деятельности, исчерпали себя. Требуется поиск инновационных антрополого-акмеологических технологий активизации личностно-профессионального роста и саморазвития, основанных на целостной методоло-
