CC BY
45
Книжная полка
Медиакомпетентность студентов педагогических вузов как
актуальная проблема
Р.В.Сальный
Рецензия на монографию: Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 188 с.
Современную культуру уже нельзя представить без средств массовой информации, кино, видео, интернета. И развитие каждого человека находится в непосредственной зависимости от медиа, с которыми он контактирует. Обосновывая актуальность работы, Н.П.Рыжих отмечает, что «современный педагог должен не только быть готовым к восприятию и переработке огромного потока информации, но и уметь грамотно выбирать необходимую информацию, а также максимально использовать возможности медиатехнологий в учебно-воспитательном процессе» [с.119], т.к. экранные искусства способны развить «различные качества личности: от потребности в красоте, добре, от чувствительности, открытости до ненависти, агрессивности» [с.5]. В книге говорится, что потенциал, которым обладают экранные медиатексты, часто не используется в учебных заведениях, что является большим упущением в свете столь быстрых темпов развития медийных технологий.
Вполне понятна важность развития медиакультуры учащихся разных учебных заведений средствами экрана, учитывая их привязанность к кино и видео. Автор приводит данные (согласно исследованиям А.В.Федорова): в 1989 49% старших школьников и студентов являлись активными потребителями медийной продукции, а в 2002 - уже 83%.
Особое внимание уделяется культурному взаимодействию молодежи в современной социокультурной ситуации. В книге отмечается, что для того чтобы человеку понимать культуру и свое место в ней, ему просто необходимо знать и адекватно воспринимать процесс, который в наше время имеет особенно сильное массовое влияние - это процесс развития медиакультуры. Поэтому в качестве методологической базы была выбрана теория «диалога культур» М.М.Бахтина-В.С.Библера. Автор пишет: «Именно медиакультура (...), обладает прекрасными возможностями для обмена между представителями разных культур образцами человеческих отношений.» [с.18]. С точки зрения «диалога культур» именно обмен между культурами с сохранением национальной самобытности, а не их взаимопроникновение с ее утратой, наиболее плодотворен для развития общемировой культуры. Поэтому Н.П.Рыжих основной упор делает на культурологический подход, ориентирующий студентов на самоопределение в рамках культурных ценностей. И далее следует вполне закономерный вывод: «роль медиапедагога заключается в том, чтобы способствовать получению студентами знаний, которые позволяют им активно вступать в диалог со смыслами, уметь различать возможные смыслы, заложенные в данном тексте, ценности, содержащиеся в этих смыслах» [с.33]. Автор подчеркивает: для того чтобы
студенты смогли активно вступать в этот диалог необходимо развитие медиакомпетентности.
Здесь Н.П.Рыжих опирается на исследования понятий «медиакультура» и «аудиовизуальная культура» А.В.Федорова, и отмечает что «это система уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа» [с.29]. Развитие медиакомпетентности, по мнению Н.П.Рыжих, залог позитивного контакта студентов с иностранными медиатекстами. С точки зрения диалога культур - это сохранение национальной идентичности, а также развитие индивидуальных особенностей, что делает личность не похожей на других. Для любой личности это качество является залогом саморазвития посредством общения с искусством, а для будущих педагогов необходимым компонентом для благоприятного духовного воспитания молодого поколения.
Автор строит модель медиаобразования, где учащимся предлагается многостороннее, системное рассмотрение экранных медиатекстов, сочетание разных подходов в процессе обучение, о чем свидетельствует анализ теорий медиа, и возможность использование компонентов каждой из них в адаптированном варианте.
В третьем параграфе первой главы «Обоснование интегративной модели медиаобразования студентов на материале англоязычных экранных искусств» описан анализ моделей и методик отечественных и зарубежных медиапедагогов. Наибольший интерес для автора представляют модели, разработанные учеными О.Ф.Нечай, Г.В.Ратниковым, Ю.Н.Усовым, А.В.Федоровым. На основе теоретического осмысления моделей этих ученых автор строит собственную интегрированную модель, которая соответствует образовательной, развивающей, воспитывающей функциям педагогического процесса. Результатом становится адаптированный вариант медиаобразовательной модели, разработанной А.В.Федоровым. Отмечается, что основная цель программы спецкурса, разработанной на базе данной модели, - «развитие медиакомпетентности в области экранных искусств, а также развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов» [с.101]. В этом параграфе также описаны блоки, из которых состоит данная модель: «1) подготовительный (пропедевтический) блок -констатация уровня медиакомпетентности и уровня иноязычной коммуникативной компетентности студентов. 2) основной блок, включающий: а) обучающий этап; б)
и \ и \ и Л \ и
тренировочный этап; в) творческий этап; г) продуктивный этап. 3) заключительный (результативно-оценочный) блок - повторная констатация уровня медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности студентов на материале англоязычных экранных искусств» [с.101].
Применяемые методы в изучении английского языка с помощью экранных искусств, направлены «на развитие двух видов владения языком - рецептивное и продуктивное (репродуктивное) и двух аспектов владения - в устной и в письменной речи» [с.102-103]. Такой метод обеспечивает плодотворное усвоение иностранного языка, и позволяет углубиться в понимании национальных особенностей англоязычного кинематографа. Что в свою очередь является необходимым в развитии медиакомпетентности.
В первом параграфе следующей главы «Психолого-педагогические условия медиаобразования студентов», автор приходит к выводу, что «возрастным психологическим особенностям студентов соответствует дифференцированный
сознательно-сопоставительный метод обучения иностранному языку», т.к. в данной возрастной категории наиболее продуктивным методом будет «наглядная демонстрация в процессе обучения реальной приложимости полученных по языку знаний, умений и навыков для решения специальных задач, связанных с педагогической профессией» [с.119].
В рамках констатирующего эксперимента автор предлагает использование показателей медиакомпетентности, разработанные А.В. Федоровым:
- мотивационный, т.е. мотивы контакта с медиатекстами;
- контактный, т.е. частота общения/контакта с медиатекстами;
- информационный, т.е. знание терминологии медиакультуры;
- перцептивный, т.е. способности к восприятию медиатекстов;
- интерпретационный/оценочный, т.е. умения интерпретировать анализировать медиатексты;
- операционный/практический, т.е. умение создавать/распространять собственные медиатексты;
- креативный, т.е. наличие творческого начала в различных аспектах деятельности с медиа [с.120].
Для каждого из данных показателей были выявлены уровни (высокий, средний, низкий). Согласно проведенным диагностическим занятиям было установлено, что уровень медиакомпетентности большинства студентов третьего и четвертого курсов педагогического вуза можно отнести к среднему.
Эти показатели наиболее полно отражают уровень медиакомпетентности будущих педагогов, хотя автор отмечает наиболее значимые среди них -художественное восприятие и умение критически оценивать экранные произведения. По первому показателю восприятие экранных медиатекстов (согласно подходам Ю.Н.Усова и А.В.Федорова) рассматривается в рамках «первичной» (обращенной к динамике событий, восприятие фабулы), «вторичной» (сопереживание героям), и «комплексной идентификаций» (сопереживание авторам с сохранением предыдущих видов идентификации). Эти уровни помогают наиболее адекватно определить способность студентов воспринимать экранные медиатексты.
Одним из залогов результативности эксперимента Н.П.Рыжих считает возможность подбора медиатекстов, согласно предпочтениям учащихся, что будет оказывать «максимальное воздействие (нравственное, психологическое, эстетическое)» [с.127].
В заключении отмечается что, «если в контрольной группе уровень развития медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности почти не изменился (...), то в экспериментальной произошли положительные изменения» [с.169], что подтверждено в таблицах, отображающих реальные показатели медиакомпетентности. Отсюда следует, что упомянутая выше модель вполне соответствует поставленным задачам развития медиакомпетентности на материале англоязычных экранных искусств.
Безусловно, многоуровневое и многостороннее понимание состояния проблем в обществе и культуре дает педагогу возможность преподнести ее учащимся на том уровне, на котором они способны ее воспринимать. Медиакомпетентность дает педагогу возможность понять особенности восприятия учащихся, во многом обусловленные спецификой их общения с медиа. Поэтому
данная работа актуальна и предоставляет возможность педагогам не отставать от современного хода событий.
В монографии обобщен большой практический опыт исследователя, и выводы, к которым она пришла, будут полезны для студентов, аспирантов и преподавателей. Особое внимание в книге уделено вопросам медиаобразования и медиакомпетентности студентов педагогических вузов. Описание формирующего эксперимента, методов, приемов, которыми пользовался педагог в своей работе, поможет проникнуть в глубину образовательно-воспитательного процесса, а также понять индивидуальный авторский подход к решению некоторых задач.
Анализ теорий медиаобразования зарубежных и отечественных ученых позволил Н.П. Рыжих наиболее полно рассмотреть заявленную проблему и прийти к адекватному ее решению, поэтому исследование, которому посвящена данная монографии, имеет ценность как для кинопедагогики, так для медиаобразования.
