CC BY
66
критерия: а) потребности к овладению системы профессиональных знаний, умений и навыков; б) потребности к музыкально-просветительской деятельности на этнокультурной основе; в) интерес к истории, культуре и искусству народов этнорегиона Среднего Поволжья; г) наличие общественно-значимых мотивов этнокультурной деятельности. Качественные показатели ценностно-смыслового критерия: а) ценностные ориентации в различных видах и жанрах художественного творчества; б) принятие и следование общечеловеческим ценностям, традициям своего народа; в) уважение ко всем нациям и народностям; г) позитивные убеждения в вопросах межнационального общения. Качественные показатели когнитивного критерия: а) художественно-творческие и познавательные способности; б) профессиональные знания, умения и навыки; в) знания в области истории и культуры народов эт-норегиона Среднего Поволжья; в) восприятие, понимание и осмысление музыкально-эстетических ценностей народов этнорегиона Среднего Поволжья; г) эрудиция и информационная оснащенность. Качественные показатели эмоционального критерия: а) наличие положительных эмоций и чувств, увлеченность в процессе постижения художественно-образного содержания музыкально-эстетических ценностей народов этнорегиона Среднего Поволжья; б) волевые качества личности (смелость, умения «настраивать себя», ориентация на «успех», саморегуляция деятельности); в) музыкально-эстетический вкус. Качественные показатели деятельностно-поведенческого критерия: а) музыкально-просветительская деятельность с использованием этнокультуры народов региона Среднего Поволжья; б) культура межнационального общения; в) развитие дружественных отношений с представителями различных народов этнорегиона Среднего Поволжья; г) соблюдение норм морали, этики и правил поведения в окружающей социокультурной среде. Качественные показатели рефлексивного критерия: а) развитие национального самосознания личности; б) самоопределение и самореализация личности в условиях полиэтнической среды региона Среднего Поволжья; в) самооценка и саморегуляция личности; в) уста-
Библиографический список
новка на совершенствование своей музыкально-эстетической культуры, самообразование, саморазвитие.
Обобщим изложенное выше. Важным этапом проектирования профессионального образа личности будущего специалиста является построение модели. Проектирование модели -это процесс, который является неотъемлемой частью педагогического исследования. Таким образом, модель - это система элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В нашем диссертационном исследовании разработана модель музыкально-эстетической культуры личности студента вуза культуры и искусств. Эта модель направлена на совершенствование содержания профессионального образования, на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе и в ее основе - лич-ностно-ориентированный подход в обучении и воспитании. Но вместе с тем, она отражает и особенности становления и развития личности в определенном социуме, в частности, в условиях этнорегиона Среднего Поволжья. В качестве структурных компонентов в нашей модели выступают критерии измерения и оценки уровня сформированности компонентов музыкально-эстетической культуры личности, их качественные показатели, компоненты музыкально-эстетической культуры личности, которые характеризуются взаимосвязью и взаимовлиянием. Оформление разработанных элементов в структурную модель позволило наглядно представить составляющие ее взаимосвязанные компоненты с целью дальнейшего проведения формирующего эксперимента. Проектирование педагогической системы или моделирование является методом теоретического исследования, при помощи которого мы подошли к решению многих педагогических проблем. Таким образом, мы можем утверждать, что моделирование -это метод педагогического исследования, выполняющий функционирующую (образовательную) и развивающую функции, являющийся, несомненно, перспективным направлением, исследование которого представляет значительный интерес в педагогической науке.
1. Адольф, В. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода / В. Адольф, И.Степанова // Высшее образование в России. - 2008. - №3.
2. Общие основы педагогики / под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гурмана. - М., 1967.
3. Шадриков, В.Д. Системный подход в психологии производственного обучения: автореф. дис.... д-ра пед. наук. - Л., 1970.
4. Сластенин, В. А. Воспитательный процесс как система // Стратегия воспитания в образовательной системе России. - М.: «Издательский сервис», 2004.
5. Борисенков, В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. - 2006. - № 1.
6. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: Высшая школа, 2004.
7. Краевский, В.В. Содержание образования - бег на месте // Педагогика. - 2000. - № 7.
8. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: «Интер-Диалект+», 1997.
9. Бондаревская, Е.В. Основные подходы к совершенствованию современного воспитания (личностно-ориентированное воспитание) // Стратегия воспитания в образовательной системе России. - М.: «Издательский сервис», 2004.
Статья поступила в редакцию 17.12.09
УДК 152.32 (045)
Н.Н. Васягина, канд. психол. наук, доц. УрГПУ, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected] МАТЬ КАК СУБЪЕКТ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
В статье представлена авторская позиция, согласно которой смысл пространства социокультурных реальностей определяется как диалектическое единство трех аспектов - социального, культурного и воспитательного. Отношения субъектов данного пространства опосредованы культурными смыслами и сложившимися в культуре общечеловеческими ценностями. Одним из ведущих механизмов, посредством которого продуцируются, репродуцируются и транслируются ценности социокультурного воспитательного пространства является материнство, что дает основание утверждать что значимым его субъектом является женщина-мать.
Ключевые слова: социокультурное воспитательное пространство, субъект, культурные смыслы, ценности, мать.
Современный человек отечественными и зарубежными учеными представляется как субъект социального действия, который мыслит себя в координатах нации, человечества и бытия в целом. Это видение возникает на основе нового понимания мира, смыслов существования человека в нем, пере-
живания нового духовного опыта, своего практического отношения к людям, природе, миру. Человек мыслит себя и мир как неразрывное существенное целое, развивающееся и самотворящееся вместе, в единстве. Такое сосуществование в научной интерпретации закрепилось в понятии пространство.
В самом общем виде пространство - это создающееся взаимососуществование «между» духовным и материальным миром на основе внутренне созданного человеком мировидения и обще-ствовидения, проявляющихся в метафизических образах и смыслах, выраженных в психических энергиях слова, при постоянном выборе стремительно умножающихся альтернатив в трансцендентальном понимании пространства, выраженной в метасмысле культуры.
По сложившейся в психологии традиции, изучение человека в социокультурной реальности осуществляется с помощью категорий пространства социального (И.Д. Демакова, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Ю.Л. Качалов, П. Сорокин, Д.И. Фельдштейн и др.), культурного (Б.Г. Ананьев, Е.Ю. М.М. Бахтин, С.К. Бондырева, Л.С. Выготский, Э. Гуссерль, А.Н. Леонтьев, Дж.Г. Мид, В.А. Рамих, С. Д. Смирнов, и др.) и воспитательного (Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Н.А. Исаев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчи-ков и др.).
Проведенный нами анализ перечисленных выше категорий составляющих смысл пространства социокультурных реальностей позволяет утверждать диалектическое единство трех аспектов пространства - социального, культурного и воспитательного, определяемое нами как социокультурное воспитательное пространство. Социальное, культурное, воспитательное не существуют одно без другого, это не три пространства, а одно: вводя термин «социальное пространство», ориентируются прежде всего на интересы. Другого в социальных взаимодействиях, при использовании понятия «культурное пространство» подразумевают исследование степени приближенности к смыслам культуры, к его ценностному ядру, а при употреблении «воспитательного пространства» ориентируются на механизмы передачи и усвоения культурного опыта. Ключевым моментом при этом является культура, формирующая и созидающая то единое пространство, которое согласовывает конкретного субъекта и общество в едином со-бытийном пространстве.
Обозначенные выше идеи позволяют нам определить социокультурное воспитательное пространство как форму существования культуры в единстве ее материально-вещественных и духовно-смысловых результатов и образцов, которая выражает протяженность их распространения, степень воздействия на сознание и поведение людей, глубину усвоения, принятия ими ценностно-смыслового содержания культуры. Эти три момента и составляют измерения социокультурного воспитательного пространства. Насыщенность жизни духовным содержанием, степень присутствия духовных смыслов в каждом социальном процессе составляет важнейшее измерение социокультурного воспитательного пространства. Охват, насыщенность, плотность культурно-значимых смыслов в деятельности и сознании людей является важной стороной социокультурного воспитательного пространства и характеризует насыщенность любого социального объекта смысловым содержанием с точки зрения его соответствия культуре данного общества.
Таким образом, человек - это часть социокультурного воспитательного пространства: находясь «внутри» бытия, но, будучи включенным в него, он постоянно выходит за его рамки. Для обозначения причастности человека к бытию в общенаучном (философском) обиходе чаще всего используется понятие «субъект» ('^иЪ^ейш" (лат.) как лежащий внизу, находящийся в основе, носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект.
Введение термина «субъект» в психологическую науку связано с именем С. Л. Рубинштейна который в работе «Человек и Мир» вводит категорию «мир», означающую особое, человеческое бытие, включающее человека, но им же преобразованное и излагает важнейшие для психологии мысли: человек, будучи конечным существом, включается в бесконечный мир в следующих качествах: «1) бытие, преобразующее реальность; 2) как переходящее в форму идеального существо-
вания» [1]. Рассматривая человека как субъекта практики и истории С.Л. Рубинштейн, пишет, что человек познает мир «изменяя его; изменяя его, он изменяет и самого себя. В нем раскрывается все более глубокий внутренний план, целый внутренний мир, который далеко выходит за пределы любого единичного действия и никак не исчерпывается в человеке по мере того, как человек, преобразуя внешний мир, все дальше и глубже проникает в него» [2, с. 164]. Так были сформулированы важнейшие для понимания субъекта принципы «внешнее через внутреннее» (С. Л. Рубинштейн), «внутреннее через внешнее» (А.Н. Леонтьев), которые показывают единство внешнего и внутреннего мира человека, бытия и сознания, психики и деятельности [3].
Дальнейшее развитие проблема субъекта получила в трудах Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской и др. Так, Б.Г. Ананьев рассматривая человека как субъекта труда, общения и познания, раскрывает динамику становления субъекта как баланса, взаимовлияния интериоризации и экстериоризации [4]. Согласно А.В. Брушлинскому, субъект - это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство, целостность всех его качеств: природных, социальных (social), общественных ^оае1а1), индивидуальных и т. д. [5]. В определении К.А. Абульхановой-Славской субъект - это гармоничная, самореализующаяся личность, человек на высшем уровне своей активности, целостности, автономности [6]. Способность активно участвовать в процессе жизнедеятельности и тем самым «выстраивать» собственное бытие, т.е. быть ее субъектом, является центральной характеристикой человека.
Таким образом, специфика исследований отечественных психологов заключается, преимущественно, в некоторой общей области представлений, «схватывающих» формообразующую функцию действия субъекта. Формообразование, явно или же не столь явно, все чаще выступает смысло-образующим фактором (В.П. Иванов, Э.В. Сайко, В.И. Сло-бодчиков, Д.И. Фельдштейн). По мере того, как субъект действия приобретал роль обобщающего образа и в то же время получал конкретные характеристики в психологическом анализе актуальных научных проблем, выделение и дифференциация отдельных ипостасей, в которых в научных текстах представал человек, позволяет более точно раскрыть его онтологию и психологию. Примерами такого аналитического прочтения характеристик субъекта являются работы К.А. Абульхановой-Славской, М.Р. Гинзбурга, М.В. Ермолаевой, В.П. Зинченко, В. А. Петровского, В. И. Слободчикова, Д.И Фельдштейна, Г.А. Цукерман, В.Э. Чудновского, Н.И. Чуприковой, В. Д. Шадрикова, Б. Д. Эльконина и других ученых. Особенностью и одновременно методологически ценным познавательным «срезом» для углубленного изучения проблемы субъект деятельности являются раскрытые и эвристически объясненные этими учеными условия проявления человеком своей субъектной природы.
Следует подчеркнуть, что в современной психологии предпринята попытка преодоления односторонности анализа личности только как субъекта деятельности: понятие «субъект» получает и иную определенность - человек как субъект приобретает значение «высший уровень развития». Принимая эту позицию, психологи ставят задачу изучения условий, механизмов, закономерностей восхождения человека к точке «быть субъектом», где только и возможно действовать - свободно, творчески, ответственно. Развитие предстает как саморазвитие, понятие субъект обретает свою подлинную трактовку, согласно которой человек как субъект выступает в этом сложном процессе как автор действия. При такой интерпретации понятие «субъект» концентрируется вокруг представлений об активности, жизненной целостности и це-лестремительности человека как субъекта, организующего развитие по типу полагания саморазвития в создаваемом им социокультурном пространстве [7].
В связи с этим немаловажно понять ту роль, которую играет социокультурное воспитательное пространство, являясь средой становления субъекта в контексте его социально ценной деятельности. Причем понять именно в аспекте этого процесса, поскольку именно в социокультурном воспитательном пространстве при определенных условиях субъект как - активная сторона направленного развития способен выйти на уровень устойчивой самореализации, где субъект-ность выявляется не как некоторое высоко абстрактное понятие, но как формирующаяся под действием внешних и внутренних условий целостная характеристика личностной зрелости.
При такой постановке вопроса идею субъектности особо важно проследить в анализе меняющихся бытия и самого человека, включенного в бытийствование как активный преобразующий фактор, создающий человеческое измерение системы «мир - человек». В этой связи существенно, что в разработке философско-психологической концепции субъекта деятельности С. Л. Рубинштейном выделены активность, развитие и саморазвитие, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение и самоидентификацию, определяя их как совокупность качеств, необходимых в выборе путей, форм дифференциации и реализации индивидуальной активности [8]. В свете этого замечания вопрос о выполнении субъектности субъектом приобретает смысл задачи по изучению психологических условий, обеспечивающих приобщенность индивидуального субъекта как носителя обобщенного, коллективного сознания к переживаемому всеобщему, перевод этого всеобщего в ценностно-смысловую (субъективную) плоскость, где, собственно говоря, и возникает не только тема внешней детерминации активности, выбора личностью ее направления (А.А. Леонтьев), но и тема самопреобразования индивидуального субъекта, как процесса в котором он есть причина собственного изменения в деятельности, то есть способен быть причиной самого себя (по Т.А. Флоренской). Важно, что в постановке такого акцента в современных исследованиях большую роль играют две позиции А.В. Брушлинского [9]: 1) субъектность является важнейшим человеческим качеством и 2) практическая реализация принципа единства деятельности и личности возможна только на основе субъектно-сти. Данные положения позволяют расширить познавательные возможности психологической науки, поскольку в них мы находим условие обращения к анализу непосредственно принадлежащих их носителю психических явлений, в которых раскрывается системная организация человека как субъекта - действий и отношений к действительности, теснейшим образом связанных с ними самосознания (процесса и результата), самоформирования человеком своей личности как процесса, в котором разворачивается многоплановость субъ-ектности субъекта.
Представление о субъектности как психологической характеристике человека как целого, мы находим в трудах К. А. Абульхановой-Славской, Н.Р. Битяновой, А.Г. Ананьева, В.В. Белоус, Ф.Е. Василюка, А.А. Деркач. В работах этих и других авторов указывается, что в ней запечатлены общее и особенное, потребность человека как субъекта во взаимодействии разного уровня и на всей дистанции развития субъектных свойств (от периода детства до завершения позднего возраста), способность к преобразующему, творческому по типу подлинно субъектному действию - субъектной активности. Их реализацией, для которой важна устойчивость субъектно-сти человека как целого, при определенных условиях, какими являются осознание противоречий, осознанность действия и его регуляции, проектирования, коррекции, рефлексия, адекватное самоотношение и прочее, «взламывается» достигнутая развивающимся человеком (ребенком, подростком, более взрослым) культурная форма (Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова) и одновременно выстраивается, созидается новая.
Опираясь на работы М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко,
В.Т. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, А.А.Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова, В.И. Слободчи-кова, Д. И. Фельдштейна, П. П. Флоренского, Д. Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина и др. представление о сущности субъектно-сти мы пытаемся осмыслить как проявление целостности и одновременно единства «увязанных» линий ее развития -индивидного, личностного, субъектного. Разделяя позицию указанных авторов мы считаем, что «субъектность», являясь системообразующим признаком субъекта, постоянно вырабатывается и воспроизводится им как фундаментальное основание и одновременно определяющее условие его самореализации в социально значимой деятельности, функциональная нагрузка которой задана в виде условий и средств пространства с определенным социокультурным содержанием, соответствующих требованиям времени.
Таким образом, становится очевидным, что субъект-ность есть потенциал который обеспечивает определенный «разбег» трансцендирования «я» (самости, сущности) субъекта по вектору «конечное — бесконечное» (единичное, как персональное - всеобщее, как социально-культурное целое). Таким примером является «вращивание» ребенка в мир культуры через освоение им опыта поколений (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин), что можно увидеть как процесс его перехода от реальной формы (достигнутой формы культуры) к идеальной форме (определяемой как следующая цель в цепи преобразования личностью своего потенциала). Перспективно направленное разворачивание этого процесса, как это показано Д. И. Фельдштейном, возможно лишь при условии трансляции опыта от мира Взрослых к миру Детства. Преобразуемая человеком субъектность под этим углом зрения есть некоторая точка (область перехода) на дистанции его целостного развития как субъекта деятельности: если мы говорим о субъекте-Социуме, то это «маркер» на оси истории общественного развития; для онтогенеза - точка взросления в цепи событий становящегося субъекта как целого (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) в системном его определении. В цепи переходов из прежней формы в новую (из внешнего во внутреннее, из фазы Детства в фазу Взрослость, из потенциального - нерас-предмеченного в актуальное - распредмеченное и т.д.) и в созерцании «я» как части пространства взаимодействия, многообразно и многопланово представленного А.А. Бода-левым, С.К. Бондыревой, Б.В. Кайгородовым, А.В. Ива-щенко, В.В. Столиным и другими, рождается продуктивное подлинно субъектное действие, в котором всегда есть конкретная мера связи всеобщего и особенного. В этом смысле субъектная активность, являясь свободным, ответственным авторским действием (С.П. Иванов), всегда надындивидуальна и в то же время в ее пространстве человеком выражен подлинный смысл полагаемого им актуального «для себя» отношения.
Под этим углом зрения субъектность - свойство, обеспечивающее постоянство преодоления человеком границ «я», когда всматривающийся «в себя» субъект попадает в режим особого взаимодействия — духовно-личностный, оказываясь в пространстве «между», на границах «я» - «не-я», что связано с усилением рефлексивного действия, осмыслением оценок, выбором. Эти позиции ярко отражены в психологическом анализе саморазвития и самореализации субъекта (деятельности, поведения, общения, познания, действия, взаимодействия, жизненного пути и т. д.) К. А. Абульхановой-Славской и др. Здесь, для нашего исследования существенно во-первых, что, согласно Э.В. Сайко, «субъект-индивид выступает как субъект с присущим ему самосознанием, переживанием собственного «Я», поскольку он в определенной мере овладевает созданным человечеством миром культуры: орудиями предметно-практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами нравственных, эстетических оценок и т.д. Во-вторых, принципиальное значение имеет позиция, согласно которой именно активная деятельность субъекта, где определение «актив-
ная» отражает особую степень его субъектной включенности, является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в форме деятельности» [10].
Обобщая указанные выше точки зрения субъектность может быть определена как условие саморазвития человека, определяющее момент перехода к себе как к иному, новому уровню целостности и необходимое для актуализации личностью тех свойств, потенциал которых обеспечивает освоение ею своей новой формы. Выход в действии, взаимодействии, познании (С. Л. Рубинштейн) своей сущности в преобразование наличной ситуации, требует напряжения всех сил субъекта, целеполагания, выбора, способности отказаться от привычных схем поведения. Требует он и напряженной проработки в самосознании всего того, что можно определить вопросом «Что я есть?». Таким образом, мы придерживаемся токи зрения согласно которой, субъектность, может быть определена через характер осознания человеком цели самореализации с в процессах саморазвития, амоформирования, самовыражения.
Итак, в отечественной психологии научное решение проблемы субъекта неотъемлемо связано с осмыслением проблем бытия человека и его деятельности. В изучении их сопряженности в психологических работах человек раскрывается как системно организованное целое, как субъектная сторона деятельности (действия), взаимодействия, познания, играющая определяющую роль в перспективно направленных процессах производства и воспроизводства социального. Человек как субъект предстает автором самореализации, самоформирования, самовыражения в формах и пространстве универсальной, свободной, творческой деятельности.
Поскольку ключевым моментом социокультурного воспитательного пространства является культура, формирующая и созидающая то единое пространство, которое согласовывает конкретных, субъектов и общество, как совокупного субъекта, в едином со-бытийном пространстве, отношения субъектов социокультурного воспитательного пространства опосредованы культурными смыслами и сложившимися в культуре общечеловеческими ценностями. Субъект социокультурного воспитательного пространства присваивает нормы, формы, уровни конкретно-исторической действительности развиваясь в
ней, и являются носителями всех отношений и связей действительности в ее конкретно-исторической определенности.
Одним из ведущих механизмов посредством которого продуцируются, репродуцируются и транслируются ценности социокультурного воспитательного пространства является материнство, что дает основание утверждать что значимым его субъектом является женщина-мать [11]. Кроме того важнейшей функцией матери начиная с античных времен и заканчивая современностью является воспитание достойного гражданина (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо), трансляция социокультурного опыта (И Кант) сохранения человеческих ценностей (А.Белый, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, Г.П. Федотов, С.Л. Франк), трансляция духовных и нравственных ценностей (B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С.Н. Булгаков).
Учитывая выше изложенное системообразующим признаком матери как субъекта является субъектность, которая вырабатывается и воспроизводится женщиной как фундаментальное основание и одновременно определяющее условие ее самореализации в социально значимой воспитательной деятельности, функциональная нагрузка которой задана в виде условий и средств воспитания пространства с определенным социокультурным содержанием, соответствующих требованиям времени. Субъектность матери выражается в ее самосознании, переживании собственного «Я», поскольку она овладевает и является носителем созданного человечеством миром культуры. Субъектность определяется матерью в ответе на вопрос «что Я есть?», требует выхода на это свое «Я» (через самопознание, самооценку, самоотношение), в котором реальное «Я» предстает как реальное сущностное человека и в котором нет ничего иного. Именно в этом смысле субъектность матери есть проявление социокультурного как конкретной формы самодвижения (по Д.И. Фельдштейну), во-первых, создаваемая матерью «для себя» и направляемая ею в актах созерцания «на себя», во-вторых, с необходимостью определяемая ею, как субъектом, в виде необходимого условия в преобразовании той ситуации, в которую она включена как ее активная сторона. Поэтому исследование субъ-ектности матери в социокультурном воспитательном пространстве, выраженной в ее самосознании мы рассматриваем как путь познания психологических условий личностного становления матери как субъекта.
Библиографический список
1. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. - М., 1976.
2. Рубинштейн, С.Л. Там же.
3. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах / под ред. В.В. Давыдова [и др.]. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 1; Т. 2.
4. Ананьева, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / под ред. А.А. Бодалева. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.
5. Брушлинский, А.В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем // Вопросы психологии, 1999. - №5.
6. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
7. Бодалев, А.А. Субъективные условия реализации смысла жизни выдающимися людьми // Субъект действия, взаимодействия, познания: Пси хологические, философские, социокультурные аспекты / под ред. С.К. Бондыревой [и др.]. - М.; Воронеж, 2001.; Фельдштейн Д.И. Научная проблема: социально-психологическое пространство отношений // Мир психологии. - 1996. - № 2.
8. Рубинштейн, С.Л. Там же.
9. Брушлинский, А.В. Там же.
10. Сайко, Э.В. Социализация и индивидуализация как исторически опосредованные механизмы формирования субъектов исторического действия; Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983 // Мир психологии. - 1998. - № 1.
11. Рамих, В. А. Материнство как социокультурный феномен.: дис.... д-ра филос. наук. Ростов-на-Дону. - 1997.
Статья поступила в редакцию 30.11.09
УДК 371:351.851
И.Е. Карнаух, соискатель ГОУВПО ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected] ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
В работе показано, что межпредметные связи имеют не только методологическую основу, но и психолого-педагогическую и физиологическую, которые в своей совокупности говорят о том, что они действительно не являются результатом случайной игры воображения, а представляют собой отражение законов гносеологии, психологии, физиологии и педагогики.
Ключевые слова: межпредметные связи, психология, педагогика, физиология, гносеология.
