CC BY
77
посредством активной «включенности» человеческого мышления; (2) человек, по существу, является «получателем», «носителем» и «преобразователем» психического как своего внутреннего потенциала; (3) психология как деятельность по мере своего развития преобразуется из практической в теоретическую, научного уровня.
В общем, это позволяет предположить, что психическое обладает некоторым потенциалом управляемости человеком -на сознательном уровне, посредством человеческого мышления. Итак, концепция, представленная Векиловой, позволяет выделить такие особенности исторического развития, как (1) преобразование психологической информации в научное знание о психическом и психике человека; (2) преобразование единичного интереса исследователей в социально значимый вид научной деятельности (психологический), актуализирующейся как социальная «ценность» для человека ситуативно, через потребность в разрешении сложных социальных проблем в периоды перемен и необходимость переосознания человеком своей личностной, социальной роли и своей связи с Природой.
Заключение
В целом анализ особенностей исторического процесс развития психологии как деятельности показывает, что: (1) предельным по качеству уровнем профессиональной деятельности является научный, определяемый научным уровнем мышления субъекта деятельности; (2) психологическая информация требует внутренней активности человека по ее освоению и осознанию, что позволяет предположить о ее специфичности и развивающей роли для человека; (3) развитие психики и мышления человека происходит взаимосвязанно, но не одновременно, путем включенности им внутренней активности и затем осознания результатов «психического проживания» в этот момент времени.
Развитие психологии исторически (эволюционно) представляется как: (1) развитие вида специфической деятельности человека, связанной с безусловной необходимостью включенности его непосредственной внутренней активности (психическим усилием); (2) процесс преобразования качественного уровня профессиональной деятельности, от эмпирической и единичной в профессиональную практическую, и затем - в целенаправленную и систематизированную теоретическую, научную, как деятельность, совершаемую «в системе трех главных координат: когнитивной, социальной и личност-ной»[1]; (3) процесс дискретной массовой социализации (социального внедрения) психологической информации, проявляющейся в периоды кризисов общественного развития и актуализирующей своевременность и социальную востребован-
ность теоретического психологического знания для разрешения особенно сложных социальных противоречий и проблем («...от психологии ждут, и не без оснований, что она предложит ориентиры для понимания и построения жизни общества и откроет то, что практически недоступно другим отраслям знаний» [5, с.86]; (4) процесс поступенного преобразования проявлений изначально неосознаваемого, «идеального» феноменального явления «психическое» в доступную для практического применения и социально значимую прикладную профессиональную психологическую информацию, логическим этапом качественного преобразования которой становится ее «материализация» на теоретическом уровне в форме результатов научной деятельности; (5) процесс периодической стагнации развития психологического знания, обусловленный методологической ограниченностью распознавания психической реальности, представляющей субъективную сложность для человека, обусловленную уровнем его личностного развития, «пропускной способностью» информации о психическом его сознанием и доступностью для ее адекватного осмысления.
Суть исторической логики развития может пониматься как последовательный стадиальный процесс «развертывания» взаимосвязи и взаимозависимости психического как феноменального явления и человека от «управления» к «самоуправлению» во внутреннем психическом процессе (до некоторых пределов возможностей личности человека), в процессе преобразования доминантной локализации психического - как скрытого деятельностного, Д -как личностного, Л - как средо-вого, С: Д ^ Л^ С: (а) на уровне взаимодействия психического и психики человека, проявляемого скрыто, спонтанно; (б) на уровне взаимодействия психологической информации и мышления человека, проявляемый в суждениях и осознаваемых оценках человека субъективной реальности; (в) на уровне взаимодействия внутренне локализуемого психического и собственно человека как субъекта деятельности, проявляемый его внешними действиями, поступками и деятельностью, «демонстрируемым вовне», т.е. как процесс «информационнопсихологического управления» преобразованием психики, сознания и деятельности человека, образования его собственной «психологической взаимосвязи» с природным явлением при условии его непосредственного и активного участия, вероятностный таким образом по своей качественной результативности, изменяемый по скорости, под воздействием целенаправленного и внешне организуемого обучения человека, как, собственно, «управление» развитием человека, качеством результатов его профессиональной деятельности и качественного преобразования, тем самым, среды его самореализации и развития.
Библиографический список
1. Ярошевский, М.Г. История психологии от античности до середины ХХ в. - М., 1996. http://www.krotov.info/lib sec/28 va/var/varo ind.htm/ (05.2010)
2. Жда, А.Н. История психологии от античности к современности. - М.: Педагогическое общество России, 2002.
3. Векилова, С.А. История психологии. - М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005.
4. Выготский, Л.С. // Собр.соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 2.
5. Петровски, А.В. Психология и время. - СПб.: Питер, 2007.
Статья поступила в редакцию 14.05.10
УДК 152.32 (045)
Н.Н. Васягина канд. психол. наук, доц. УрГПУ, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СУБЪЕКТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ МАТЕРИ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Статья посвящена рассмотрению сущности субъектного становления матери, детерминант, механизмов и условий восхождения матери к точке «быть субъектом» социокультурного пространства.
Ключевые слова: социокультурное пространство, мать-субъект, критерии субъектности матери, субъектное становление матери.
Сложившийся в конце XX - начале XXI века характер об- тивно изменяющему «мир» и «себя в мире», выявляющему в
щественного развития России создает условия для расширения этой многогранной работе смысл культурного самоосуществ-
возможности компетентного выбора личностью жизненного ления. В индивидуально-общественном становлении субъект
пути, придает особую остроту самореализации субъекта, ак- как целое не только присваивает социокультурное наследие,
ведущее к становлению его субъектного потенциала, вовлекается в общий контекст человеческой деятельности, но и активно творит пространство своего бытия. При этом наиболее целостной характеристикой бытия, в его бесконечности и объемности выступает социокультурное пространство, которое представляет собой охват культурными смыслами различных видов деятельности и отношений людей (С.К. Бондырева, А.А. Вербицкий, Г.А. Глотова, Е.Г. Зинков, С.П. Иванов, С.В. Панченко, Л. Л. Редько, Р.М. Чумичева и др.).
Каждый человек является частью социокультурного пространства, его субъектом, однако особая роль в его созидании принадлежит женщине-матери. Именно от матери ребенок получает первые представления о себе и окружающем мире, об основных нравственных категориях: добре и зле, красивом и безобразном, правильном и неправильном. Именно под влиянием матери у ребенка формируются основные поведенческие навыки, составляющие основу дальнейшего усложнения его поведенческой активности. Именно мать выступает той константой, которая, проходя через всю жизнедеятельность ребенка, задает контекст его становления как самостоятельного субъекта социокультурного пространства, а следовательно, и контекст развития социокультурного пространства в целом.
Однако, до настоящего времени проблема материнства как особая область психолого-педагогических исследований еще не выступала в своей целостности и оформленности. Сравнительный анализ работ отечественных и зарубежных авторов убеждает в том, что для изучения материнства как целостного явления еще нет достаточно обоснованного концептуального подхода, уделяющего пристальное внимание субъектному становлению матери в социокультурном пространстве.
Субъектное становление матери определяется нами как ее самоизменение, определяющее момент перехода к себе как к иному, новому уровню целостности посредством актуализации самостных процессов потенциал которых обеспечивает освоение матерью своей новой формы и задает возможные траектории изменения себя как открытой саморазвивающейся системы, и тем самым изменение социокультурного пространства. Психологическая сущность становления матери как субъекта заключается в том, что оно обусловлено ее внутренней активностью, самостью.
Предпосылки для такого понимания становления матери как субъекта созданы в исследованиях, выполненных на основе системно-эволюционного, субъектно-деятельностного и личностно - ориентированного подходов. Учет ключевых моментов обозначенных подходов, позволил сформулировать принципы, которые условно могут быть разделены на две группы. Первая группа относится к общеметодологическим установкам, обуславливающим выбор понятий и категорий, связанных с изучением субъектного становления матери в социокультурном пространстве как психического явления высокой степени сложности. Вторая группа принципов онтологически связана с первой и обуславливает конкретные подходы к организации экспериментального исследования.
К принципам первой группы относятся: принцип системного анализа, который гласит, что все психические процессы организованы в многоуровневую систему, элементы которой приобретают новые свойства, задаваемые ее целостностью; структурно-динамический принцип предполагает признание наличия многих уровней психических структур, где переход к высокоорганизованным структурам характеризуется их трансформациями, и изменениями межфункциональных отношений; принцип динамической иерархичности (эмерджентно-сти) который описывает возникновение нового качества системы по горизонтали, т.е. на одном уровне, когда медленное изменение состояния субъекта приводит перестройке его структуры; принцип развития предполагает рассмотрение акту-
ального состояния структуры, изменения состояний во времени, выявление оптимальных условий, структурообразующих и разрушающих факторов, определяющих в конкретный момент времени, детерминанты становления матери как субъекта социокультурного пространства и перспективы последующих изменений.
Вторая группа принципов связана с конкретнометодическими основами изучения личности как субъекта и самосознания личности как смыслообразующей составляющей ее субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыфе-рова, В.В. Знаков, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн и др.). Так, принцип сущностного анализа, позволяет соотнести общее, особенное и единичное в становлении матери как субъекта социокультурного пространства, выявить систему его взаимосвязей и закономерности; реализация принципа интегра-тивности, позволяет изучать субъектность матери через содержание самостных процессов в структуре самосознания матери; принцип безграничности самостного потенциала дает возможность и необходимость констатации не только наличного, актуального состояния матери как субъекта социокультурного пространства, но и направлений и диапазона ее изменения; принцип взаимообусловленности изменений, определяет необходимость учета взимообусловленности изменения матери и изменения ребенка, на которого направляются воспитательные воздействия матери, а следовательно, и социокультурного пространства в целом.
Обозначенные выше положения послужили ориентирами при создании обобщенной концептуальной модели субъектного становления матери в социокультурном пространстве (рис. 1).
В основу концептуальной модели заложена идея взаимосвязи и взаимообусловленности меняющихся бытия и самой матери, включенной в бытийствование как активный преобразующий фактор, а также выполнение ею социально значимой воспитательной деятельности, при реализации которой наиболее отчетливо проявляется ее субъектность. Поэтому особую значимость для нас имеет осмысление роли каждого из факторов в субъектном становлении матери.
Внешнее социокультурное пространство матери представляет собой охват культурными смыслами различных видов деятельности и отношений матери и определяется формой существования культуры в единстве ее материальновещественных и духовно-смысловых результатов и образцов, а также ценностно-смысловым наполнением материнства, как явления этого пространства. Оно согласовывает конкретную женщину-мать и общество, как совокупного субъекта, в едином со-бытийном пространстве. Особую роль для матери как субъекта имеют представления о материнстве и роли матери в социокультурном пространстве, которые воздействуя на ее сознание и поведение, определяют глубину усвоения, принятия или отвержения женщиной материнства как самостоятельной ценности.
Внешнее социокультурное пространство представлено макро (глобальное, государственное, этническое и т.п.) и мик-ро (семейное, материнско-детское) уровнями. Основным смыслом его структурной иерархии является составная природа вышестоящих уровней по отношению к нижестоящим (Г. Хакен). Взаимодействие с объектами и субъектами разных уровней социокультурного пространства не просто дает матери некоторое представление о мире и его объектах, а порождает ее новый субъективный опыт, определенные состояния и качества, которых без обращения к ним не было и быть не могло. Следовательно, обращение к общекультурным смыслам и ценностям, создает условие для рождения новых индивидуальносмысловых структур матери, обозначенных нами как внутреннее социокультурное пространство, которое формируется на основе усвоения матерью системы общественно выработанных значений, закрепленных в языке, предметах культуры, нормах и эталонах деятельности.
Внешнее социокультурное пространство матери
/'Л
/ / / /
_ /у S / /
нутреннее ^
СОЦІїЬі^уЛЬЛТурНОв /^7' У у.
L
п
-рефлексия-
— — —антиципация —
Рис. 1. Концептуальная модель становления матери как субъекта социокультурного пространства
Принципиальное значение для нашей концепции имеет позиция, согласно которой активная деятельность субъекта, где определение «активная» отражает особую степень его субъектной включенности, является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в форме деятельности (В .А. Лекторский). Поскольку главной функцией социокультурного пространства является воспитание (Н.Б. Крылова, Б.В. Савченко), а в мировоззрении мирового социокультурного пространства сущность матери выражается через реализацию воспитательных функций (О.Г. Исупова, И. Кант, В.А. Рамих, А. Белый, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, Г.П. Федотов, С.Л. Франк и др.), вероятностное становление матери как субъекта социокультурного пространства возможно только при условии реализации ею воспитательной деятельности, сущностный смысл которой заключен в «преобразовательной активности», направленной на формирование у ребенка «смысловых образований», в которых как бы «записаны эффекты воспитательного воздействия», «вклады» (В.А. Петровский) матери. Поскольку ребенок является самостоятельным субъектом социокультурного пространства, содержание воспитательной деятельности матери становится достоянием этого пространства.
Идея детерминации становления матери как субъекта внешней и внутренней плоскостями социокультурного пространства, и приоритетности деятельностно-преобразующего
способа ее существования, позволяет обозначить рефлексию (В.В. Знаков, Е.И. Кузьмина, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, В.А. Петровский, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, И.И. Чеснокова,) и антиципацию (В. Вундт, Н.В. Жукова, И. Кант, Б.Ф. Ломов, Е.А.Сергиенко, Е.Н. Сурков и др.) как составляющие психологического механизма субъектного становления матери. В отличие от позиции авторов, которые главенствующую роль отводят рефлексии, опираясь на методологические представления системно-эволюционного подхода о многомерности [1; 2], рефлексия и антиципация рассматриваются нами как равноценные измерения целостного механизма становления матери как субъекта социокультурного пространства. Суть данного механизма состоит в том, он связывает воедино актуальную и потенциальную ситуации: рефлексия обусловливает осознание себя в пространстве социокультурной реальности, позволяет отобрать из внешнего социокультурного пространства значения и смыслы идей культуры, а антиципация - построить обобщенный образ восприятия и понимания себя как части мира в будущем. Действие механизма единства рефлексии и антиципации состоит, во-первых, в придании личностного смыла воспринимаемой социокультурной реальности, построении субъективного образа мира и себя как части этого мира; во-вторых, в актуализации самостных процессов, посредством которых мать созидает себя, достигает высшего уровня личностной зрелости; в-третьих, обеспечивает матери выход на уровень устойчивой самореализации посредством изменения себя, своего ребенка и социо-
культурного пространства в целом. Поскольку становление матери как субъекта имеет непрерывный характер, уже действующие рефлексивные рамки и антиципирующие конструкты, каждый раз уточняются и меняются в зависимости от многих внешних и внутренних условий, обуславливающих процесс становления матери как субъекта.
Для отражения сути субъектного становления матери в современном социокультурном пространстве России, важно охарактеризовать актуальное состояние, отражающее субъектную сущность матери в конкретный момент времени, в связи с этим возникает необходимость обоснования критериев, позволяющих утверждать, что мы имеем дело с матерью-субъектом.
Атрибутивные характеристики субъекта, описанные в литературе отличаются значительной вариативностью, однако проведенный анализ позволяет утверждать, что становление матери как субъекта начинается с различения в себе некоторой внутренней инстанции, которая распоряжается всем наличием личностных потенциалов (У. Джеймс, С.Л. Рубинштейн, Т. Шибутани). Опираясь на работы, раскрывающие сущность субъекта через активно-преобразующую функцию личности (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин-ский, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский и др.) и исследования самосознания личности, как смыслообразующей основы ее субъектности (Н.Р. Битянова, Н.М. Гинзбург, В.В. Знаков, Л.М. Попов, Ю.В. Слюсарев, В.В. Столин и др.) в качестве такой инстанции мы обозначаем самосознание матери, исследование которого мы рассматриваем как путь познания психологических аспектов личностного становления матери как субъекта социокультурного пространства. Обозначенные выше идеи позволяют обосновать необходимость исследования индивидуально своеобразных маркеров субъектности матери социокультурного пространства, представленных в ее самосознании.
Самосознание матери определяется нами как сущностная составляющая ее субъектности в социокультурном пространстве, представленная диалектическим единством образа мира и развертыванием субъективного опыта женщины; как сложное синтетическое психологически значимое образование, присущее женщине - матери, которое выступает внутренним фактором рефлексии ее самопостижения и самоотношения и антиципирует перспективы самореализации в социокультурном пространстве [3].
Самосознание матери представляет собой сложный, комплексный феномен, и его применение для выявления субъектной сущности матери требует членения на единицы, доступные экспериментальному изучению. Такое членение означает исследование структуры самосознания. Анализ отечественной и зарубежной литературы, а также проведенные нами эмпирические исследования, позволили выделить в структуре самосознания матери три самостных процесса: самопостижение, самоотно-шение и самореализацию. Рассмотрим каждый из самостных процессов подробнее.
В процессе взаимодействия с внешним социокультурным пространством мать, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Самопознание -сложный, многоуровневый процесс, индивидуализировано развернутый во времени (А.А. Бодалев, В.Н. Козиев, И.С. Кон, А.А. Налчаджян, Е.Т. Соколова, И.И. Чеснокова и др.). Очень условно и в самой общей форме самопознание можно разделить на два основных уровня. На первом уровне самопознание осуществляется через различные формы соотнесения матерью себя с другими людьми (реальными или идеальными). Здесь складываются единичные образы Я-мать, которые различаются по степени их осознанности и эмоционально-оценочному отношению к ним матери. Основными внутренними приемами самопознания на данном уровне является самовосприятие и самонаблюдение.
Для второго уровня самопознания специфично то, что соотнесение знаний о себе происходит не в рамках «Я и другой человек», а в рамках «Я и Я», когда мать оперирует уже готовыми, сформированными знаниями о себе, полученными в раз-
ное время, в разных ситуациях. Смысловыми единицами обобщенного образа матери являются «Я-мать», «Я - мать в прошлом», «Я -мать в будущем». На данном уровне к ведущим внутренним приемам добавляется самопонимание, благодаря чему сформированный образ Я-мать выражается в соответствующем понятии о себе и понимании себя. Таким образом становится очевидным, что достижение второго уровня самопознания возможно благодаря включения в акт самопознания понимания, которое определяется как «непосредственное постижение некоторой душевно-духовной целостности» (В. Дильтей). Включаясь в самопознание, понимание придает ему новый вектор, направляющий процесс познания на вскрытие наиболее важных и существенных признаков (А.А. Бодалев, В.В. Знаков), названный нами самопостижением. В отличие от самопознания самопостижение есть не только накопление знаний о себе, но и их осмысление, наделение смыслом.
Самопостижение как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, его осознанию, уточнению, углублению, расширению и т.д. Основным же условием, определяющим непрерывность изменения знания о себе, является динамизм самой социокультурной действительности, взаимодействие с субъектами социокультурного пространства и реализация матерью воспитательной деятельности.
Таким образом, самопостижение предстает как процесс и результат познания и понимания матерью себя, наделяется разной мерой субъективности-объективности и направлен на смысловое конструирование внутреннего мира (обнаружение уже существующего, присущего ситуации смысла, создание смысла, не заданного изначально, возникновение смысла в процессе диалога как «со-значения»).
В качестве второго компонента выступает специфический вид эмоциональных переживаний, названный самоотношением (В.В. Столин), в которых отражается отношение матери к тому, что она узнает и понимает, относительно самой себя. Самоот-ношение матери возникает на основе переживаний, посредством которых осознается ценностный смысл различных отношений к себе. Значительная роль здесь принадлежит социокультурному пространству, которое задает ту иерархию ведущих деятельностей и мотивов, по отношению к которым происходит осмысление матерью собственного «Я», и «алфавит» эмоциональных переживаний, в котором это осмысление осуществляется (С.К. Бондырева, Д. И. Фельдштейн и др.).
Динамизм переживания, связанного с самоотношением матери, проявляется в наличии разных уровней его осознанности. Разные уровни осознания переживания одновременно сопряжены и с разными уровнями осознания самоотношений - от неотчетливых и диффузных эмоциональных реакций с расплывчатой оценкой мотивации своего поведения, его результатов, собственных ценностей и т.д. до четко и полностью осознанного эмоционально-ценностного отношения к себе, которое проявляется в убеждениях и взглядах матери как субъекта социокультурного пространства. Исходя из этого, можно предположить, что самоотношение матери будет тем адекватней, чем более осознанными будут ее эмоциональные состояния и переживания, а изменение направления переживаний от неосознаваемых до четко осознанных - одно из необходимых условий развития и совершенствования самосознания матери в целом.
Условием адекватного самоотношения матери является самопринятие. Если мать принимает себя со всеми своими достоинствами и недостатками, осознает их и выстраивает свою деятельность исходя из этого, то и оценивание себя будет более осознанным и адекватным. Самоотношение в данном случае, будет основываться не на сравнении себя с другими, а на сравнении себя с самой собой в некотором временном промежутке. Такая мать, в нашем понимании, является более зрелой и самодостаточной.
Завершающим звеном целостного процесса самосознания матери является самореализация, как осуществление возможностей ее саморазвития, сотворчества, содеятельности с ребенком, другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом. Психологическая сущность самореализации
как самостного процесса заключается в том, что она обусловлена внутренней активностью матери. В отличие от саморегуляции, которую многие авторы рассматривают в качестве поведенческого компонента самосознания (О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин, В.И. Степанский, В.П. Фарютин, И.И. Чеснокова) самореализация предполагает не только управление наличным поведением, но и актуализацию потенциальных возможностей личности, осуществляемую самой личностью [4].
В зависимости от содержания задач, которые ставит перед собой мать как субъект социокультурного пространства, самореализация условно может быть разделена на личностную и деятельностную. Личностная самореализация сопряжена с саморазвитием женщины как матери, достижением ею необходимого уровня личностной зрелости, обеспечивает самосовершенствование матери в духовном аспекте. Деятельностная -представлена как организация воспитательной деятельности (стили воспитания, особенности взаимодействия с ребенком т.п.) и проявляется в виде «преобразовательной активности» социокультурного пространства через ребенка как самостоятельного субъекта этого пространства.
Необходимыми условиями самореализации матери является усвоение ценностей и смыслов материнства, представленных в социокультурном пространстве, взаимодействие с его субъектами, принятие и осознанная реализация матерью воспитательной деятельности, владение навыками рефлексивного анализа и антиципации.
Проделанный нами анализ психологических текстов, а также представленный выше структурно-содержательный анализ самосознания матери позволяет выделить критерии субъектности матери, в качестве которых нами определены результатирущие характеристики самопостижения, самоотно-шения и самореализации: дифференцированность образа «Я-мать» обеспечивает понимание матерью сложности и многообразия своего внутреннего мира, определяет гибкость поведения (Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова), а значит, более широкие возможности познания мира, сравнения себя с ним и, как следствие, изменение мира и себя; наличие в образе «Я-мать» характеристик отражающих собственную позицию: инициативность, самостоятельность, ответственность и т.п. - разнообразие и доминирование этих характеристик является условием деятельного отношения к себе (И. С. Кон, М. Кун, Т. Макпартленд); открытость новому опыту, готовность к изменениям (Е.Н. Волкова, К. Роджерс); ценностное отношение к материнству - ведущее место ценности материнства в иерархии ценностей матери (О.Г. Исупова, Р.В. Ов-
чарова, Г.Г. Филиппова); принятие себя в роли матери как основа эмоционально-ценностного отношения к себе (Е.Н. Рыбакова, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, Е.А. Тетерлева); отношение к ребенку как самостоятельному субъекту (А.Г. Ас-молов, Б.С. Братусь, Е.Н. Волкова) - является своеобразным индикатором качества преобразовательной деятельности матери как по отношению к социокультурному пространству, так и по отношению к самой себе; воспитательная компетентность - осведомленность по вопросам воспитания ребенка и сформированность воспитательных навыков и умений, позволяющая принимать эффективные решения при реализации воспитательной деятельности; самопроектирование будущего
- стремление к обретению смысла материнства и общего смысла своей жизни, осознание посреднической функции между ребенком и социокультурным пространством, способности выбирать цели для достижения, находить средства для этого, отслеживать и оценивать полученные результаты и причины, способствующие и препятствующие достижению целей; целостность самосознания матери, обусловленная согласованием самостных процессов самосознания, так и адекватностью самооценок человека и оценок его другими людьми (Д. Маейрс, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, Э. Эриксон). Выраженность названных критериев позволяет определить общий уровень субъектности матери.
Рассматривая процессуальные характеристики становления матери как субъекта социокультурного пространства следует подчеркнуть, что субъектное становление матери происходит в проблемных ситуациях, где заостряются противоречия между той или иной плоскостью социокультурного пространства, необходимостью реализации воспитательной деятельности и возможностями матери. Такие ситуации характеризуются состоянием неудовлетворенности ролью матери, собой, ребенком и т.п. и сопровождаются бессознательным или сознательным поиском путей преодоления психологического дискомфорта, совладание с которым открывает перед матерью новые вариативные траектории самоизменения [5]. В первом случае срабатывают механизмы психологической защиты, которые блокируют процесс субъектного становления матери, во втором
- особую значимость приобретает самосознание как основа целостного становления матери как субъекта.
Процесс субъектного становления матери регулируется по принципу обратной связи и определяется интегральной функцией рассогласования исходного (актуального) и потенциального состояния матери как субъекта и переменной самостного потенциала матери в определенный временной интервал:
СП1 СПи СПи СПп
СО1 = СОи + К ||ж| ё ; ▲ = СОи - СОп
СР1 СРи СРи СРп
где СП1, СО1, СР1 - измененное состояние матери-
субъекта;
СПи, СОи, СРи - исходное состояние матери-субъекта;
СПп, СОп, СРп -потенциальное состояние матери-субъекта;
К - переменная самостного потенциала матери;
& - сумма временных интервалов
Субъектное становление матери осуществляется посредством преодоления границ «я», когда мать, всматриваясь «в себя» попадает в режим особого взаимодействия - духовноличностный, оказываясь в пространстве «между», на границах «я» - «не-я» (М.Р. Гинзбург, М.В. Ермолаева), что связано с усилением рефлексивного действия, осмыслением оценок, основанном на антиципации выбором (К. А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн). Самосознание обеспечивает определенный «разбег» «самости» матери (трансБиблиографический список
1. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. -
цендирования «я», сущности) по вектору «конечное - бесконечное»; переход от реальной формы (достигнутой формы культуры) к идеальной; из потенциального - нераспредмеченного в актуальное - распредмеченное (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин); предстает как конкретная мера связи всеобщего и особенного (А.А. Бодалев, С.К. Бондырева, Б.В. Кай-городов, А.В. Иващенко, Н.С. Пряжников, В.В. Столин и др.). В этом смысле становление матери как субъекта социокультурного пространства есть проявление социокультурного как конкретной формы самодвижения (по Д.И. Фельдштейну), во-первых, создаваемое матерью «для себя» и направляемое ею в актах созерцания «на себя», во-вторых, с необходимостью определяемое ею, как субъектом, в виде необходимого условия в преобразовании социокультурного пространства в которое она включена как его активная сторона.
М., 1986.
2. Хакен, Г. Синергетика. - М., 1980.
3. Васягина, Н.Н. Самосознание матери: структурно-содержательный анализ / Н.Н. Васягина, Н.Н. Васягина. - Екатеринбург: УрГПУ, 2007. 4 Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. - М. Флинта: Наука, 1998.
5. Сыманюк, Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов // Мир психологии. - 2004. - №3.
Статья поступила в редакцию 12.07.10
УДК 378.02:372.8
Н.С. Часовских, канд. пед. наук, ст. преп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрены основные требования к методике преподавания физики в условиях модернизации образования в России, когда осуществляется переориентация системы образования со знаниевого на компетентностный подход.
Ключевые слова: методика преподавания физики, модернизация образования, компетентностно-деятельностный подход, развивающее обучение.
Цели образования существенно влияют на структуру изучаемого курса, его содержание, на стиль мышления, который формируется в процессе обучения и должны влиять на методику профессиональной подготовки специалистов-предметников.
Специфика учебных занятий определяется спецификой конкретной педагогической системы, которую преподаватель берет на вооружение и через которую формирует профессиональные качества учителя. Именно это в настоящее время поставило перед нами задачу радикального пересмотра курса методики преподавания физики при использовании в учебном процессе системы развивающего обучения, которая главной своей задачей ставит формирование способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, сознательной регуляции личностной активности [1].
Учитывая содержательную сторону развивающего обучения, мы предлагаем следующие положения, которые должны определять новый курс методики преподавания физики:
- цель данной профессиональной комплексной дисциплины, которой является МПФ, должна определяться содержанием той педагогической системы, которая определяет про-фессиограмму учителя физики;
- принципы, методы и приемы обучения должны наполняться содержанием только в рамках конкретной целостной педагогической системы;
- должна быть определена модель учителя, способного работать по системе развивающего обучения, которая должна включать в себя: 1) структурные компоненты деятельности учителя; 2) функциональные компоненты деятельности; 3) системные качества учителя; 4) критерии сформированности профессиональных качеств учителя; 5) уровни деятельности учителя по степени ее творческой активности;
- необходима формулировка критериев, определяющих возможность и целесообразность внедрения тех или иных инновационных технологий;
- формы организации учебного процесса должны соответствовать основным задачам концепции РО;
- в новом содержании курса акцент следует перенести с информационного объема усвоенных знаний (ведущих к подавлению творческого мышления) на структуру мыслительных процессов, способов получения новых знаний, на принципы построения способов получения новых знаний, ведущих к развитию творческого мышления учащихся;
- при разработке эффективности обучения и воспитания учащихся акцент необходимо перенести с оценки передачи накопленных знаний, умений, навыков и других ценностей на способность усваивать ценности и преумножать их, т.е. самостоятельно действовать и принимать решения в нестандартных условиях;
- разрабатываемый курс должен быть связан не только с новым содержанием и методами образования и воспитания, но он должен определяться общей направленностью и стилем воспитания индивидуума, который должен обладать двумя
диалектически связанными качествами: 1) устойчивым ядром личности, ментальностью и 2) высокой психологической лабильностью, гибкостью, способностью к усвоению, обогащению и развитию духовных, мировоззренческих и культурных ценностей, определяющих менталитет социума;
- учитывая, что в основе системы РО лежит задача развития теоретического и практического мышления, особую роль в курсе должна занимать педагогическая эвристика, представленная как дидактическая система, определяющая научные методы и приемы для самостоятельного получения новых содержательных знаний;
- общенаучные принципы и методы познания должны быть представлены как дидактические методы самостоятельной познавательной деятельности с их сущностными и нормативными функциями;
- должны быть предложены новые оценки развития личности, позволяющие учитывать не только полноту усвоения знаний (эмпирический подход), но и качество развития теоретического и практического мышления (теоретический подход);
- методика преподавания физики должна быть комплексной дисциплиной на базе современных достижений гносеологии, педагогики, психологии, логики, диалектики, кибернетики, данных передовой практики;
- для осознания специфики нового курса по сравнению с традиционным необходимо рассмотреть его с позиции дидактического принципа единства личности, психики, сознания и деятельности, который в рамках РО является основополагающим принципом, снимающим абсолютизацию деятельностного принципа и обоснованно вводящим в систему развивающего обучения носителя психики, сознания и деятельности
- личность, развитие которой и составляет главную цель РО;
- методика преподавания физики в рамках РО должна ориентироваться не столько на обучение, сколько на учение и уже одно это требует коренного пересмотра этого курса;
- в структуру курса должны входить следующие основные разделы: 1) теория развивающего обучения (методологические, психологические и дидактические основы); 2) методика и технология РО; 3) практика развивающего обучения.
При разработке методики преподавания курса общей физики необходимо учитывать, что система образования в России осуществляет серьезные шаги для переориентации образования со знаниевого на компетентностно-деятельностный подход, который в отличие от традиционного образования, направлен на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности [2]. При таком подходе традиционная триада «Знания — Умения — Навыки» расширяется до секстета : «Знания — Умения — Навыки — Опыт практической деятельности — Компетенции». Российская экономика давно перешла на рыночные рельсы, а профессиональное образование, осуществляющее подготовку кадров для рыночной экономики, все еще не стало рыночным. Оно оста-
