CC BY
80
Литвы рукописных памятников на древнерусском языке.
Помимо данных аспектов изучения русского языка на кафедре исследовался язык и стиль русских писателей, вопросы культуры русской речи, методика преподавания русского языка в школе. К началу 70-х годов сформировались основные направления научной деятельности кафедры: 1) история русского языка и вопросы диалектологии; 2) изучение языка писателей (создание словаря языка К. Паустовского, 3) сопоставительное и типологическое изучение русского и литовского языков, 4) вопросы культуры русской речи в Литве, 5) методика преподавания русского языка (как родного и как иностранного) в средних школах и вузах.
Кроме того, совместно с литовскими математи-ками (академиком И. Кубилюсом и др.) создавался алгоритм словаря русского языка для машинного перевода- руководитель доцент М. Закарян.
Кафедру русского языка возглавляли помимо вышеуказанных ученых следующие сотрудники: доцент С. Потапов (1953-1958), доцент В. Костел ьниц-кий (1958-1964), доцент М. Закарян (1964-1970). С 1970 года кафедрой руководили уже воспитанники Вильнюсского университета - доцент Э. Галинайтите (1970-1975), доцент Л. Судавичене (1975-1991), доцент М. Кудрявцев (1992-1995), доцент Е. Бразауске-
не (1995-2001). С 2001 г. объединенной кафедрой русской филологии руководит профессор Е. Костин.
Обращаясь к последним годам деятельности кафедры, можно заметить, как интенсифицировалась прежде всего ее научная жизнь. Кафедра выпустила значительное количество научных и учебных книг, в том числе по русскому языку для школ Литвы, регулярно издаются тома Ученых записок, кафедра организовала и провела целый ряд серьезных научных форумов, ставших событиями в русистике. На этих конференциях побывал не один выдающийся ученый, как с Востока, так и с Запада. Кафедра уверенно чувствует себя частью мировой и европейской русистики, никогда не порывая и не забывая о связях со своими корнями, истоками и главной почвой подпитки - с Россией. Но главный ориентир жизни кафедры - это миссия культурного посредника, соединителя народов.
Костин Евгений Александрович, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой «Русская филология» Вильнюсского университета, автор монографий и статей по русской словесности, теории литературы и славистике (Литва).
Ивинский Павел Иванович, доктор филологиче-ских наук, профессор-консультант той лее кафедры, автор многочисленных работ по истории и теории литературы, культурологии (Вильнюс, Литва).
И. А. МАНАХОВА
МАКС ВЕБЕР ОБ УНИВЕРСИТЕТЕ, НАУКЕ, ОБРАЗОВАНИИ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ «ИДЕАЛЬНЫХ ТИПОВ»
Понять роль М. Вебера в развитии идеи университета невозможно, если не рассмотреть его методологию познания общества как целостной культуры.
М Вебер разработал теорию познания социальной жизни. В его принципах концептуального воспроизводства структуры и развития общества одно из важных мест занимает понятие «рационализация». Так, классовые отношения представлены им как рационализация общественного устройства. М. Вебер противопоставляет тип общественного устройства, называемый традиционным, новому типу, именуемому «рациональным», «рационалистическим». Современное западное общество, т. е. общество начала XX в., современный западный социальный порядок, по диагнозу М. Вебера, высоко, даже уникально рациональны. Но они рациональны только с чисто формальной точки зрения, только в «специфичном и особенном», узко ограниченном смысле, исключающем оценочный оттенок, которым традиционно обладает слово «рациональный». Современное общество является «формально рациональным» по характеру, в то время как идеалом могло бы быть «субстантивно рациональное общество», в котором выбор средств дос-
© Манахова И. А., 2004
тижения цели, прежде всего, сообразовывался бы с конечным результатом, делая, таким образом, этот результат заранее полезным, ибо сам ход его достижения был бы воспитывающим. При зтом М. Вебер нигде не предлагает мер социальной терапии. Рациональность в его социологической мысли есть объект критики, и вся его мысль носит критический и пессимистический характер.
Традиционализм общественного поведения выражается в суеверном стремлении сохранить все привычные формы деятельности. Рационализм выражается в максимальном отрыве средств от целей, когда методы достижения конечного результата становятся все менее и менее морально детерминированными и зависимыми от сознания самого человека.
Одним из основных методологических инструментов у М. Вебера стала категория «идеальный тип» - это интерес эпохи, представленный в виде теоретической конструкции. Как всякое теоретическое построение, он не может быть извлечен из эмпирической реальности, а следовательно, и не позволяет быть истолкованным с помошью конкретных образов, предметов вещного мира. Он создается, как, к примеру, некоторые понятия теоретической физики, математики. Механизм тот же. Таким образом,
категория «идеальный тип» близка к «идеальным объектам» и «идеальным моделям» естествознания. Об этом предупреждал и сам М. Вебер. Эта категория позволяет исследовать реальность, строя некоторые теоретические «утопии», которые, не будучи воплощаемы в реальность, позволяют ее тем не менее изучать. С помощью «идеальных типов» можно выделять не только общее, но особенное и даже индивидуальное в каждом культурно-историческом интервале. Так, М. Вебер считал «идеальными типами» такие основные категории истории, как «ремесло», «секта», «церковь», «христианство» и другие. В качестве «идеального типа» можно представить и «идею университета», «идеальную модель университета» или модель «идеального университета».
М. Вебер не оставил специальных трудов по теории образования, и систему его воззрений на этот социальный институт - веберовскую философию и социологию образования - приходиться выделять из всего комплекса взглядов ученого на общество в целом. Однако получаемая при этом картина отличается достаточной системностью, целенаправленностью и в то же время противоречивостью. Задачи и цели существования института образования М. Вебер рассматривал непосредственно в рамках своих представлений о рациональном капиталистическом обществе.
Социально-педагогические воззрения немецкого ученого оказываются в большей степени обусловленными влиянием умений Т. Веблена и Ф. Ницше, хотя сам М. Вебер не часто ссылается на кого бы то ни было. М. Вебер выделял два основных типа образования: ориентированное на воспитание «культурного джентльмена» и предназначенное для подготовки профессиональных специалистов - экспертов. По мнению философа, существование первого типа образования объясняется наличием в обществе традиционных социально-престижных групп. Такое образование менее утилитарно и тесно связано с изучением исторического культурного наследия. Второй тип образования - обучение молодежи специальным знаниям и узко-профессиональным навыкам - обусловлен влиянием общественного разделения труда. Основными потребителями рационально подготовленных специалистов в конечном счете являются различные бюрократические структуры.
М. Вебер отличался элитарными взглядами на природу человека. Для него идеал социальной справедливости заключался в том, чтобы поставить у руля общества людей, предрасположенных к роли лидера. Для определения индивидов с природными задатками к лидерству немецкий социолог пользуется специальным понятием - «харизма». Термин использовался для обозначения определенного качества индивидуальной личности, посредством которого эта личность отличается от обычных людей, и к ней относятся как к наделенной сверхъестественными, сверхчеловеческими или, по крайней мере, специфически исключительными силами или качествами. Такой харизматической личностью Вебер признавал, например, Бисмарка. Вебер считал возможным способствовать улучшению общественного устройства посредством
диктаторских методов и волевых усилий харизматических личностей, способных подчинять своему влиянию массы людей.
Будучи принципиальным противником любых форм власти масс, М. Вебер не мог предложить иного выхода, кроме систематического поощрения элиты, на которой лежит ответственность за управление. Из ее рядов выйдут партийные лидеры харизматического типа, которые станут управлять, применяя диктаторские методы. Так прокоммунистические авторы оценивали спустя десятилетия М. Вебера, не знавшего, что в ту пору в австрийской армии уже служил ефрейтор Гитлер, который «в совершенстве воплощал в себе веберовский принцип "демократии вождя"», демократии плебисцита. М. Вебер никогда не говорил о необходимости применения «диктаторских методов». Напротив, он стремился избежать насилия как средства достижения социального мира и справедливости и считал, что управляемые массы следует готовить к «целе-рациональному» поведению путем образования. По М. Веберу, правильным образованием для народа будет такое образование, которое лишит людей потребности в социальных возмущениях, возникающих при не учитывающем эмпирической действительности и иррациональном стиле поведения. Получавших университетское образование сограждан ученый стремился лишить агрессивности, научить объективно смотреть на реальность и делать дело. Он считал, что студент должен выносить из лекционной аудитории следующие умения: 1) способность выполнять поставленную задачу в рабочем порядке; 2) ясно осознавать факты, даже те, которые могут быть лично для него неприятными, и отличать их от своих собственных оценок; 3) подчинять себя своей задаче и подавлять желание устроить ненужную демонстрацию личных вкусов и других чувств. Неудивительно поэтому, что демократию М. Вебер полагал неуместной в стенах университета, поскольку она не только не способствует воспитанию законопослушного гражданина, но и разрушает интеллектуальный потенциал немецких университетов.
Философ противоречив в своей оценке университета как социального образовательного института. Будучи сторонником его традиционной роли - являться цитаделью независимого исследователя, - он протестовал против вторжения государства в академическую жизнь университета, но пытался примирить профессора с проникновением в стены университета военных и гражданских бюрократий. Особенно явственно это прослеживается в его небольших статьях и выступлениях, посвященных изменениям в немецких университетах начала XX в.
М. Вебер усматривал три источника опасности для немецкого университета. В характеристике первых двух нельзя не заметить стойкого влияния учения Т. Веблена. Во-первых, это стремление государственных властей назначить на посты руководителей университетов не выдающихся ученых, а политически податливых «практических операторов», которые обладают способностью «входить в академический механизм без дальнейших рассуждений» и пагубно
влиять на независимость университетского коллектива. Во-вторых, отмечал ученый, немецкие университеты начинают «американизироваться», то есть превращаться в «капиталистические академические предприятия», основанные на бюрократических принципах руководства и управления и возглавляемые «академическими антрепренерами». Важнейшим проявлением этого процесса М. Вебер считает превращение немецкого ученого вслед за «ассистентом в американском университете» в академического пролетария, работающего по найму. Бюрократизация университетов, говорит М. Вебер, является неизбежным признаком современности. С одной стороны, это процесс ведет к рационализации социальной деятельности этих институтов, а с другой - к гибели традиционного научного духа немецких университетов.
Третьим источником, откуда университету грозит опасность, является политизация академической жизни. Основной причиной политизации университетов ученый считал утрачу профессорами своей экономической независимости, выражавшуюся в изъятии из их собственности «средств производства» - частных библиотек - в результате возникновения сети финансируемых со стороны государства крупных научных библиотек. Отсюда ученый делал соответствующие выводы относительно реального наличия свободы научных исследований в немецких университетах XIX и начала XX вв. По его мнению, универ-
ситетский преподаватель поставлен в совершенно одинаковые условия со своими согражданами в смысле возможности повседневного отстаивания своих политических и моральных убеждений и идеалов. Поэтому он не может претендовать на особые привилегии, то есть не должен иметь права навязывать свою точку зрения студентам. Однако, поскольку образование подразумевает ознакомление студентов с широким аспектом политических, культурных и этических проблем, учитель едва ли сможет удержаться от пропаганды своих собственных идеалов и убеждений. Для преодоления этого недостатка М. Вебер считал необходимым совершенствовать узкую специализацию в образовании, принимая за положительный результат ее воздействие, с одной стороны, на возможность более высокой степени концентрации усилий исследователей по изучению определенных научных проблем, а с другой - дробление преподаваемого материала до такой степени, когда ни один учитель оказывается не в состоянии излагать свое собственное мировоззрение.
Маиахова Ирина Анатольевна, доцент кафедры «Политология, социология и связи с общественно-стъю» УлГТУ. Имеет публикации в области социологии, политологии, психологии.
М. В. МИРОНОВА
ВУЗОВСКОЕ КНИГОИЗДАНИЕ В СТРУКТУРЕ РЕГИОНАЛЬНОГО КНИГОИЗДАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ГОРОДОВ СРЕДНЕГО ПОВОЛЖЬЯ. 1991-1996)
В основу исследования положены сведения из ежегодников «Книги Российской Федерации» за 1991-1997 гг. В орбиту рассмотрения взяты следующие города: Самара, Ульяновск, Пенза. Продукция издательств и издающих организаций, функционировавших в перечисленных городах в указанный период, классифицируется тематически и типологически. Тематическая классификация осуществляется на основе Государственного рубрикатора научно-технической информации. Для типологической классификации изданий используются ГОСТ 7.60-90 «Издания. Основные виды. Термины и определения» и ОСТ 29.130—97 «Издания. Термины и определения».
В данной статье будет кратко обоснована общая картина вузовского книгоиздания, его доля в общем книгоиздании Среднего Поволжья в период с 1991 по 1996 гг. включительно на примере указанных выше городов.
Самара
Всего в Самаре всеми издательствами и издающими организациями в период с 1991 по 1996 гг. включительно было издано 1205 названий книг и брошюр. Вузовскими издательствами было выпущено 310 названий, что составляет примерно 26 % от всего объема самарского книгоиздания за рассматриваемый период. Результаты по годам представлены в таблице 1.
Таблица I
Год Общее число названий, шт. Число названий вузовских изданий Вузовских изданий, %
1991 118 ' 28 24
1992 135 45 л о
1993 150 50 З.Э
1994 227 55 24
1996 246 73 29
1996 329 70 21
© Миронова М-В., 2004
