CC BY
49
А.Б. Филиппова
ГРАЖДАНСКИЕ ЦЕННОСТИ КАК ФАКТОР ОБРАЗОВАНИЯ
Образование как социальный процесс рассматривается с точки зрения гражданских ценностей. Анализируется становление системы образования в контексте развития либеральной идеологии.
На рубеже Х1Х-ХХ вв. стало очевидным, что радикальные общественные реформы, включая реформу образования, должны быть ориентированы на социальное проектирование как конструктивную деятельность нового типа. Последнее применительно к реформированию социального института образования, обретет максимально эффективную форму лишь в случае учета социальной доктрины образовательных трансформаций, предложенных в конце XIX - начале XX в. Эмилем Дюркгеймом, Максом Вебером, Карлом Маннгеймом. Именно с этими именами связано и становление таких предметных сфер, как философия образования и социология образования, в дискурсе которых также исследуется «идея университета».
Эмиль Дюркгейм вырос в бурный период французской истории, отмеченный поражением в франкопрусской войне, установлением Третьей Республики и ослаблением руководимых церковью традиционных образовательных институтов. Будучи агностиком, Э. Дюркгейм посвятил себя поискам новой светской и социальной этики, которая связала бы воедино новое французское общество. Период активной творческой деятельности ученого совпал с расцветом во Франции конца XIX и первой половины XX в. социальнополитической доктрины «солидаризма», основанной на идее солидарного существования. Отводя доминирующую роль в организации общества морали, Э. Дюрк-гейм полагал, что на приоритетных позициях должен находиться институт образования; причем образование интерпретировалось им как функция социальной организации общества. Именно в силу этого социология образования рассматривается Э. Дюркгеймом как часть общей теории общества: социологический анализ может быть единственным средством для определения целей образования; психология вступает в свои права лишь при выборе методов обучения. Рассматривая образование с социологических позиций, Э. Дюркгейм полагал, что образование является широким процессом «методической социализации молодого поколения», а не только способом обеспечения молодежи необходимым минимумом культуры. Образование для него является способом, которым общество воспроизводит условия своего существования; при этом важен моральный аспект образования и воспитания, ибо под моралью он понимал не только моральные учения, но также привычки и стереотипы поведения. Лекции о моральном образовании Э.Дюркгейм читал с 1889 по 1912 г.; впоследствии они вышли отдельным изданием.
Дискутируя с утилитаристами, классическими экономистами и «основными социалистическими теоретиками», социолог постулировал социальную функцию обучения: «Быть свободным - не значит делать то, что доставляет удовольствие; это значит быть хозяином самого себя, это есть способность действовать рацио-
нально и выполнять свои обязанности» [1. C. 17]. Социальная функция образования заключается в передаче общепринятых и необходимых моральных убеждений в процессе обучения индивида специфическим профессиональным навыкам, а с ними и правилам социального саморегулирования.
Э. Дюркгейм полагал необходимым заменить религиозные предпосылки морали научными постулатами и выступал поэтому не сторонником классического литературного образования, а защитником научно обоснованной системы морального воспитания; структура и содержание образования должны определяться общественными интересами: образование должно реализовывать не природные качества человека, а те свойства, которые важны для общества и диктуются его «внутренней экономикой»; социальная функция образования в передаче определенного набора разделяемых моральных и когнитивных убеждений (beliefs), от которых зависит выживание социальной организации. А поскольку «предвосхищение будущего» должно начинаться с анализа прошлого и настоящего, необходимо исследовать исторические особенности развития системы образования, так как изучение истории образования, при котором образовательные изменения сравниваются с более широкими культурными, социальными и экономическими изменениями, приведет к адекватному анализу данного общества. Особенно это касается деятельности университетов, что вполне объяснимо, если принять во внимание некоторые особенности исторического развития университетов во Франции. Французское высшее образование развивалось относительно автономно, пока наполеоновские образовательные законы 1806 и 1808 гг. не учредили так называемый «Университет Парижа». Фактически это был не университет, а имя, данное централизованной образовательной системе. Страна была поделена на особые политические и образовательные округа, во главе каждого из которых стоял университет. С тех пор французские университеты не только стали оказывать огромное влияние на всю систему национального образования, но и получили право на веское слово во всех общественно-политических делах.
Исследуя природу «великого академического движения, которое приобрело с ходом истории название Парижский университет», Э. Дюркгейм определяет круг задач: «...каков был образовательный идеал, конкретным выражением которого он [университет] явился? Для того чтобы дать правильный ответ, лучше всего проследить за генезисом данного института, исследуя, каким образом он формировался, чем было вызвано его возникновение, а также следствием каких моральных сил он явился» [2. C. 18]. Согласно Э. Дюрк-гейму, средневековый университет больше, чем церковь и феодальная система, отражал основные черты
своего исторического периода, и его влияние на жизнь средневекового общества было гораздо более серьезным, чем обычно предполагают политические историки. Ученый выделяет предпосылки, предопределившие возникновение средневекового университета. Первая -чувство профессиональной солидарности и стремление к полной монополии, которые являются первым семенем всякой корпоративной жизни. «Чувство профессиональной солидарности, - пишет ученый, - понять нетрудно: оно заключается в стремлении учителей монополизировать рынок спроса на свои услуги. Для этого и существовала особая церемония посвящения в учителя, которая называлась теерйо. Университет образовался из внешних факторов, но эти факторы могли быть объединены в единое целое только благодаря некоему «внутреннему феномену» [2. С. 20]. Таким внутренним феноменом признается христианская идея воспитания. Главными причинами развития «великого академического движения» Э. Дюркгейм считает факторы, являющиеся центральными в его социальной теории: профессиональную солидарность и идею христианского (т.е. морального) воспитания.
Идеею университетского образования Э. Дюркгейм строит на основании доминирующего принципа своей общей социальной теории. «Принцип всех наших рассуждений, - пишет он, - состоит в том, что чувство солидарности является основой морали: моральная жизнь существует в той мере, в какой человек связан с другими людьми, с которыми он образует группы, от которых он зависит и в жизни которых он принимает участие» [3. С. 42]. Э. Дюркгейм пишет о ситуации, в которой в результате бескомпромиссного привлечения студентов исключительно к научным изысканиям высшее образование начало приобретать эзотерический, недоступный для непосвященных характер. Университеты стали удаляться от насущных социальных проблем и самоизоли-роваться от общества; этот процесс делает реальной опасность того, что и культура начнет приобретать научно-эзотерический, труднодоступный характер. Э. Дю-ркгейм полагал, что образовательная функция университета должна определяться социальной и моральной детерминированностью человека; университет должен способствовать развитию совести человека. Конечно, это не единственная задача этого учебного заведения, но вместе с тем Э. Дюркгейму кажется крайне кощунственной сама мысль о том, что «университеты не должны заниматься моральным воспитанием» своих подопечных и что университетский профессор отвечает больше за интеллект, чем за моральные и социальные убеждения своих студентов. Э. Дюркгейм считал «неверным говорить, что университет не имеет ни права, ни возможностей, чтобы осуществлять специфическое моральное воздействие» [4. С. 108]. Моральное воспитание должно осуществляться в основном на младшей и средней ступени обучения и «только университет может превратить привычки, которые начальная и средняя школы едва ли способны развивать каким-либо другим, а не только чисто механическим путем, в полностью самоосознан-ные и осмысленные, насколько того позволяет настоящее состояние науки» [1. С.41].
В университетской среде процесс социализации должен регулярно осуществляться в ходе учебного
процесса не только при помощи «философских афоризмов», но прежде всего посредством демонстрации примеров взаимозависимости человека и общества, взятых в «исторической реальности». Дисциплинами, которые могли бы в наиболее доступной форме изложить эти истины, являются социология и история культуры. И так как «убеждения и моральные правила в конечном итоге являются социальными феноменами», именно социология является «могучим инструментом морального образования»; социология исследует причины, породившие такие социальные явления, как моральные правила и убеждения, определяет цели, которым они служат, и функции, которые они выполняют в обществе, роль истории культуры - показать, как это происходило. Для формирования в университете предпосылок для закрепления на практике моральных принципов солидарного сосуществования Э. Дюркгейм предлагает организовать университетские студенческие ассоциации, что могло бы «воодушевлять» студентов, а социология «вдохновляла и руководила» бы их действиями.
Э. Дюркгейм предлагает имплантировать во Францию немецкую модель студенческого объединения. Однако он считал, что студенческая ассоциация не должна принимать «официального и академического характера»; вопрос существования университетских ассоциаций студентов является «вопросом пробуждения у французской молодежи вкуса к общественной жизни, привычки групповой активности, которая оставалась забытой в течение ста лет»: «изменения, которые произошли и которые продолжают происходить в нашем обществе требуют новой морали, которая находится в процессе формирования. Соответственно, необходимым является установление новой системы образования, которая находилась бы в гармонии с этой моралью» [5. С. 48].
И если Э. Дюкгейм полагал, что в социуме не существует сферы, лишенной «регулятивного воздействия университетов», то доминирующим фактором социального прогресса признал университет М. Вебер, продолжив социологическую традицию интерпретации университетской идеи. М. Вебером была создана методология исследования социальных и культурных феноменов, позволяющая изучать в контексте культуры сообщества людей, механизмы управления их деятельностью, социальные ценности и цели, а также показать обусловленность культурой всех сфер жизнедеятельности индивида.
Методологическим ключом к веберианской интерпретации «идеи университета» является теория познания социальной жизни, ориентированная на принцип рационализма. М.Вебер противопоставляет тип общественного устройства, называемый традиционным, новому типу, именуемому «рационалистическим». Современное западное общество, т.е. общество начала XX в., современный западный социальный порядок уникально рациональны. Но, как считал М. Вебер, они рациональны только с чисто формальной точки зрения, только в «специфичном и особенном», узко ограниченном смысле, исключающем оценочный оттенок, которым традиционно обладает слово «рациональный». Современное общество является «формально рацио-
нальным» по характеру, в то время как идеалом могло бы быть «субстантивно рациональное общество», где выбор средств достижения цели прежде всего сообразовывался бы с конечным результатом, делая таким образом этот результат заранее полезным, так как ход его достижения был бы воспитывающим. Методологическим инструментом у М. Вебера стала категория «идеальный тип» - это интерес эпохи, представленный в виде теоретической конструкции; он не может быть извлечен из эмпирической реальности. Идеальный тип позволяет исследовать реальность, создавая теоретические «утопии», которые, не будучи воплощаемы в реальность, позволяют ее тем не менее изучать. С помощью «идеальных типов» можно выделять общее и индивидуальное в каждом культурно-историческом интервале. М. Вебер считал «идеальными типами» такие основные категории истории, как «ремесло», «секта», «церковь», «христианство» и др. В качестве «идеального типа» можно представить и «идею университета», «идеальную модель университета» или модель «идеального университета». Понятие «бюрократия» у М. Вебера - это тоже классический «идеальный тип». Центральным стержнем рационального развития капиталистического обществ М. Вебер считал подчинение человека власти проникающих бюрократий, стремящихся подавить свободу и творческий дух личности. Бюрократия - основа политической организации общества в эпоху капитализма. Тема бюрократии стала у Вебера одной из главных и в характеристике перспектив развития общества, которое, по его утверждению, может быть только логическим продолжением рационального развития общества капиталистического. В условиях существования общественной собственности на средства производства, считал М. Вебер, по-прежнему остается нерешенной проблема обладания «средствами управления».
И хотя у М. Вебера нет работ по теории образования, цели существования института образования М. Вебер рассматривал непосредственно в рамках своих представлений о рациональном капиталистическом обществе. М. Вебер говорил об основных типах образования: ориентированное на воспитание «культурного джентльмена» и предназначенное для подготовки профессиональных специалистов-экспертов; существование первого типа образования объясняется наличием в обществе традиционных социально престижных групп; это образование менее утилитарно и тесно связано с изучением исторического культурного наследия. Второй тип образования - обучение молодежи специальным знаниям и узкопрофессиональным навыкам - обусловлен влиянием общественного разделения труда, потребителями рационально подготовленных специалистов являются бюрократические структуры.
Водораздел в веберовской классификации образования пролегает, вне всякого сомнения, по границе между образованием либеральным и утилитарным. М. Вебер рассматривает конфликт двух традиционных образовательных подходов применительно к новым условиям. В описании второго типа образования он придерживается взглядов Т. Веблена и отчасти Э. Дюркгейма; не связанный с бюрократическими тенденциями общественного развития идеал либерального
образования он преображает до неузнаваемости под влиянием философии Ф. Ницше. М. Вебер отличался элитарными взглядами на природу человека: идеал социальной справедливости у М. Вебера заключался в том, чтобы сформировать людей, предрасположенных к роли лидера. Для определения индивидов с природными задатками к лидерству немецкий социолог пользуется понятием «харизма». Примечательна идея М. Вебера о том, что должно стремиться избежать насилия как средства достижения социального мира и справедливости, что управляемые массы следует готовить к «целерациональному» поведению путем образования: правильным образованием для народа будет такое образование, которое лишит людей потребности в социальных возмущениях, возникающих при неучитывающем эмпирическую деятельность иррациональном стиле поведения. Получивших университетское образование сограждан можно лишить агрессивности, научив объективно смотреть на реальность и делать дело; из лекционной аудитории студент должен выносить такие умения, как способность выполнять поставленную задачу в рабочем порядке; ясно осознавать факты, даже те, которые могут быть лично для него неприятными, и отличать их от своих собственных оценок; подчинять себя своей задаче и подавлять желание устроить ненужную демонстрацию личных вкусов и других чувств. Демократию М. Вебер полагал неуместной в стенах университета - она не способствует воспитанию законопослушного гражданина, она разрушает интеллектуальный потенциал немецких университетов: «демократия должна практиковать там, где она уместна. Научное обучение, однако, если мы хотим придерживаться традиций немецких университетов, подразумевает существование определенного типа интеллектуальной аристократии. Мы не должны скрывать от себя этот факт» [1. С. 47].
В оценке университета как социального образовательного института М. Вебер противоречив. Он сторонник традиционной роли университета, (являться цитаделью независимого исследователя); одновременно М. Вебер протестовал против вторжения государства в академическую жизнь университетов, но пытался примирить профессоров с проникновением в стены университетов военных и гражданских бюрократий. М. Вебер видел источники опасности для немецкого университета. Во-первых, это стремление государственных властей назначать на посты руководителей университетов не выдающихся ученых, а политически податливых «практических операторов», которые обладают способностью «входить в академический механизм без дальнейших рассуждений» и пагубно влиять на независимость университетского коллектива; во-вторых, немецкие университеты начинают «американизироваться», то есть превращаться в «капиталистические академические предприятия», основанные на бюрократических принципах руководства и управления и возглавляемые «академическими антрепренерами» (немецкая академическая мысль американизируется в самых важных отношениях). Проявлением этого процесса М. Вебер считает превращение немецкого ученого вслед за ассистентом в американском университете в академического пролетария, работающего по найму.
Бюрократизация университетов является неизбежным признаком современности; этот процесс ведет к рационализации социальной деятельности этих институтов и одновременно к гибели традиционного научного духа немецких университетов. Технические преимущества бюрократизации университетов, как и во всех капиталистических бюрократизированных организациях, неоспоримы. Но «дух», который в них преобладает, отличен от традиционной атмосферы, некогда характерной для немецких университетов, полагал М. Вебер. Он писал об угрозе политизации академической жизни; причиной политизации университетов ученый считал утрату профессорами своей экономической независимости, выражавшуюся в изъятии из их собственности «средств производства» - частных библиотек - в результате возникновения сети финансируемых со стороны государства крупных научных библиотек. М. Вебер полагал, что университеты перешагнут границы науки и учености, если они будут обеспечивать не только знанием и пониманием, но также и политическими «идеалами» [6. С. 49].
В заключение хотелось бы привести интересную оценку, даваемую веберианской попытке создать модель университета. Эту оценку дали И.В. Захаров и Е.С. Ляхович: «...его учение оказалось соединительным звеном между идеалом либерального образования и идеей харизматического образования, берущей начало в философии Ф.Ницше. Однако философская «элитарная традиция» - в отличие от политической, которую, очевидно, имеют в виду некоторые интерпретаторы М. Вебера, - находит свое высшее воплощение не в «авторитарной диктатуре», как они это полагают, а в идее меритократического общества» [7. С. 152]. Автором этой идеи явился Карл Маннгейм.
Именно с именем Карла Маннгейма связано развитие идей социологии образования в западной традиции. К. Маннгейм, будучи профессором Лондонского университета, читал курсы лекций по социологии и теории образования. Не отрицая классового анализа, К. Манн-гейм полагал, что классовое сознание - это социальный мир, увиденный в перспективе борющейся группы; он выдвигает идею «синтеза» социально-политических мировоззрений (перспектив) для создания свободной от классовых представлений теории общественного развития; осуществить такой синтез способна интеллигенция, если она будет свободна от мотивов, определяющих сознание и поведение основных социальных группировок, полагает К. Маннгейм. Всякая социальная группа состоит из двух слоев - социального и интеллектуального. И в то время как социальный слой, являющийся основным, коллективно преследует свои интересы, интеллектуальный формулирует идеологические или утопические воззрения группы, соответствующие ее интересам и положению в обществе.
К. Маннгейм приходит к выводу, что люди, составляющие интеллектуальный слой всякой группы, обладают способностью к преодолению влияния «коллективных подсознательных мотивов» своего социального слоя и к возвышению до понимания объективной истины процесса общественного развития, поскольку поведение и образ мышления возвысившихся до такого понимания интеллектуалов уже не мотивируется интере-
сами их социальной группы, они превращаются в социально незаземленную, свободно парящую интеллигенцию (freischwe-bende Intelligenz). Во франкфуртский период К. Маннгейм начал разработку теории образования, основанной на концепции массового общества (Standesgesellschaft), в котором интеллектуалы занимают особое положение по причине своего превосходства в культурном и политическом смыслах.
Говоря о природе института образования, К. Манн-гейм утверждает одну из важнейших идей теории образования: именно в образовании закладывается возможность исполнения интеллигенцией ее общественной миссии. Потенциал свободного восприятия мира, открытость этому миру формируются в процессе преподавания и стремления студента к обнаружению объективной истины. Интеллигенция по своему происхождению слишком дифференцирована, чтобы можно было рассматривать ее как единый класс, - пишет К. Маннгейм в «Идеологии и утопии». Существует, тем не менее, одна объединяющая социологическая связь между всеми группами интеллигентов, а именно - образование, которое удивительным образом связывает их воедино.
Теорию образования, предложенную К. Маннгей-мом многое в концептуальном смысле роднит с теориями Э. Дюркгейма, М. Вебера, Х. Ортеги-и-Гассета. Это родство состоит в том, что как Ортеге, так и Манн-гейму для создания концепции образования требовался точный «диагноз времени». Однако Ортеге не удалось завершить работу по «ясному описанию существующих характеристик нашего века» и определению «точного диагноза нового поколения» (он пишет об этом в предисловии к «Миссии университета»). К. Маннгейм же написал «Диагноз нашего времени», где дал рекомендации в области образования, однако не успел закончить работу над произведением по теории образования. Рукописные наброски на эту тему после смерти ученого были систематизированы и опубликованы английским профессором У. Стюартом в книге, получившей известность как маннгеймовское «Введение в социологию образования» (1962). К. Маннгейм полагал, что «новое общество» требует нового «социологического подхода к образованию»; значение же социологического подхода к образованию заключается в изучении образовательных проблем в «социальном контексте», неотрывно от всех происходящих в обществе перемен, чего нельзя осуществить на основе «чисто» философского, психологического и технического подхода. К. Маннгеймом исследованы функции образования в социальном контексте XX в.: «Мы должны отличать формальные институциализированные аспекты образования, которые можно обнаружить в школах, от более широкого, более обобщенного понятия социального образования, которое возникает от влияния обучающего общества (educative society), где мы учим посредством совместных воздействий» [8. C. 17].
Понятие «социальное образование» в широком смысле слова К. Маннгейм выводит из разработанной им теории «экзистенциальной детерминации» поведения и образа мышления человека: не только наши маленькие особенности, но и вся структура нашей личности может быть оформлена через наше непосредствен-
ное окружение и оказывающие на нас прямое воздействие влияния. Исследуя воспитательное воздействие социального окружения, анализируя кризисные явления в жизни современного общества, К. Маннгейм говорит о процессе демократизации, в ходе которого в политической, интеллектуальной и культурной жизни общества начинает принимать участие всё большее количество людей. «Политическую функцию» приобретают ранее не осознавшие политической реальности группы; вместо рациональных общественных конфликтов возникают эмоциональные взрывы в среде неподготовленных масс, что ведет к развитию «демократии настроений» (Вйт-mungsdemokratie) вместо «демократии разума» (Уег-пип1^етокгайе); развитие демократических процессов следует сделать основным фактором, который должна принимать во внимание социология образования. По мере демократизации общества в нем всё более нарушается традиционное соответствие между ограниченными интеллектуальными способностями массового человека и его ничем не ограниченным желанием выбиться в интеллектуально и культурно одаренные, а соответственно, и в материально привилегированные социальные группы. Навязчивая мания «равенства возможностей» привела к проникновению культурно и политически отсталых людей в руководящие социальные группы, следствием чего явилось преобладание в эшелонах власти иррациональных сил (именно эта ситуация отмечена в интересных исследованиях Н. Восленского, Э. Неизвестного, Е. Ляхович, отмечающих это противоречие эпохи - противоречие между традиционной интеллеген-цией и развивающимся массовым обществом, что находит отражение в кризисе культуры и образования).
Примечательно, что именно К. Маннгейм предсказал слияние концепций либерального и утилитарного образования в единую «интегрирующую теорию образования»: формации демократических и либеральных полей и методов должны дать «новому обществу социологический подход к образованию», основные принципы которого можно синтезировать: «образование готовит человека не абстрактно, а для данного общества; конечная образовательная единица - это ни в
коем случае не индивид, а группа, которая может изменяться в размерах, по целям и функциям, вместе с которыми изменяются преобладающие способы действия, которым должны будут подчиниться индивидуальные лица в этих группах» [8. С. 81].
И значение, которое К. Маннгейм придавал как культурному, так и профессиональному образованию определялось для него как необходимостью нейтрализации заложенного в массе «потенциала иррационального поведения и социальных беспорядков», так и необходимостью давать каждому члену общества такое количество образования, которое он в состоянии воспринять в силу генетически заложенных в нем умственных способностей. «Природная одаренность, - писал социолог, - ограничивает степень понимания, которую можно ожидать от разных людей, и, соответственно, уровень образования, который является для них достаточным» [9. С. 46]. Такая дискриминация не повлечет за собой социального возмущения, потому что демократическое общество располагает достаточным ассортиментом различных видов деятельности, чтобы каждому нашлась «карьера» по душе и способностям. Одной из функций массового образования К. Маннгейм считал осуществление социальной селекции наиболее талантливых людей для участия в процессе общественного управления. Готовя массы для участия в процессе материального и культурного воспроизводства, общество одновременно получит возможность отбора и перемещения наиболее талантливых людей из всех социальных слоев в лидирующие группы.
Правящая группа неизбежна в любом обществе, и социальное лекарство против олигархии заключается не в том, чтобы заменить одну олигархию другой, а в том, чтобы облегчить одаренным из нижних слоев доступ к ведущим позициям. Целью социального прогресса не может являться воображаемое общество без правящего класса. Социальный прогресс должен заключаться в «улучшении экономических, социальных, политических и образовательных возможностей для того, чтобы люди могли учиться лидерству, а также в улучшении методов селекции самых лучших для различных сфер социальной жизни» [8. С. 401].
ЛИТЕРАТУРА
1. Durkheim E. Essays Morals and Education / Ed. by W. Pickering. L.: Routledge & К. Paul, 1979.
2. Ferullo S. The Origins of the University. The Schools of Paris and Their Critics. Paris: Stanford, 1985.
3. Durkheim E. Education et sociologie. Paris: Presses univ. de France, 1966. XI.
4. Durkheim E. L'education morale. Paris: F. Alcan, 1925.
5. Дюркгейм Э. Социология и социальные науки // Метод в науках. Спб., 1914.
6. Вебер М. Избранные произведения. М., 1984.
7. Захаров И.В., Ляхоеич E.С. Культурная миссия университета, или социальная педагогика как политическая программа // Alma Mater. 1991.
№ 10.
8. Mannheim K., Stewait W. An Introduction to Sociology of Eduction. L.: Routledge & K. Paul, 1962. XVIII.
9. Mannheim K. Freedom, Power and Demociatic Planning. N.Y.: Oxford Univ. Press, 1950.
Статья поступила в редакцию журнала 10 декабря 2006 г., принята к печати 19 декабря 2006 г.
