CC BY
47
СОЦИОЛОГИЯ, ПОЛИТОЛОГИЯ
А. И. Начкин
УНИВЕРСИТЕТСКОЕ СООБЩЕСТВО: ПЕРЕХОД ОТ КЛАССИЧЕСКОЙ СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ К ИННОВАЦИЯМ
Автор анализирует взаимосвязь классического и инновационного подходов в социологии образования, влияние экономических и социальных факторов на структуру образования, соотношение массового и элитарного образования, функциональный потенциал университета.
Ключевые слова: социология образования, объективные факторы развития образования, структура образования, университет как социокультурный феномен.
А. Nachkin
UNIVERSITY COMMUNITY: TRANSITION FROM THE CLASSICAL SOCIOLOGICAL TRADITION TO INNOVATIONS
The interrelation between the classical approach in the sociology of education and the innovative one, the influence of economic and social factors on the education structure. The correlation between mass education and elitist education, and the functional potential of the university are regarded.
Keywords: sociology of education, objective factors of education development, structure of education, university as а socio-cultural phenomenon.
Представителей функционального подхода в социологии образования интересует проблема соотношения элитарного и массового в образовании. Это соотношение превращается в одну из наиболее острых проблем, являясь причиной столкновения интересов различных классов и групп. Лейтмотивом ее обсуждения являются понятия долга и ответственности, независимо от того, видят ли авторы угрозу идеалу образования со стороны натиска масс или считают его естественным процессом социальной эволюции.
Еще в 1893 г. Э. Дюркгейм в докторской диссертации «О разделении общественного
труда», высказал оптимистические надежды в связи с распространением в обществе специализации, которая, по его мнению, лучшим образом социализирует индивида и создает предпосылки для развития общества в целом.
Хотя Э. Дюркгейм по должности в университете Сорбонны был профессором педагогики, образование он определял как социолог: «Образование и воспитание есть социализация молодого поколения». По его словам, «нужно, чтобы к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу оно (воспитание. — А. Н.) как можно
быстрее добавило другое существо, способное вести нравственную и социальную жизнь» [7, с. 56].
Человек, отдающий себя всецело своему делу, развивается не вширь, а вглубь и в «каждое мгновение слышит зов общей солидарности, исходящий от тысяч обязанностей профессиональной морали» [8, с. 372 373].
Последнее замечание многозначительно, ибо с развитием специализации Э. Дюрк-гейм связывает создание новой нравственности, обосновывающей идеал такого общества, где «все будут сотрудничать для блага всех и каждого» [8, с. 378].
Именно социализация образовательных процессов, придание ей структурной направленности в достижении целей развития общества, соединение идей и морали развития личности в образовательной среде, воспитывающей как личность в целом, так и гражданина общества в частности, — вот итог, к которому должна стремиться университетская среда.
Признавая первым теоретиком социологии образования Э. Дюркгейма, можно отметить, что именно он больше всех известных социологов стремился сделать социологию понятной и полезной для работников образования. В серии его лекций и статей «Образование и социология» и «Моральное образование» прослеживается глубокий интерес к процессам социализации на всех этапах образовательного процесса. При этом роль университета как наивысшей ступени образования, по мнению автора, должна стать не только и не столько последним этапом создания профессионала своего дела. По его мнению в процессе развития личности должен быть сформирован образ будущего специалиста со сформировавшимся совестливым отношением к действительности, оказывающим влияние на образование и социализацию всех слоев общества.
Франция того времени переживала то, что Э. Дюркгейм называл моральной дезинтеграцией. Волне дезинтеграционных изменений могла и должна была, по его мнению, противодействовать научная школа. Для противостояния надвигающемуся бедствию школа именно должна была взять на себя активную роль в реорганизации общества, в
социальной реформе во имя стабильности. Изучение образования в работах Э. Дюрк-гейма опирается на понятие социального института. Образование он определял как «влияние, оказываемое взрослыми поколениями на тех, кто еще не готов к социальной жизни. Его цель — вызывать и развивать в ребенке некоторое число физических, интеллектуальных и моральных качеств, требуемых от него как политическим обществом в целом, так и особой группой, к которой он определенным образом предназначен» [15, p. 71].
Интересуясь процессом образовательного влияния и его функциями в обществе, Э. Дюркгейм утверждал, что «мы не можем и не должны все быть посвящены одному и тому же образу жизни; мы в соответствии с нашими способностями должны выполнять разные функции, и мы должны адаптироваться к тому, что мы должны делать. Не мы, индивиды, создаем обычаи и идеи, детерминирующие данный тип (образования. — А. Н.). Они являются продуктами общественной жизни и выражают ее потребности» [15, p. 71].
Для внесения этой гомогенности образование действует в направлении уменьшения индивидуальных различий, многообразием которых характеризуется молодежь на стадии первичной социализации. Однако в действительности образование во времена Э. Дюркгейма было занятием в значительной степени элитарным.
Три следующих тезиса, выдвинутые Э. Дюркгеймом, оказались, на наш взгляд, наиболее важными в развитии социологического функционализма.
Первый тезис. Изменения в образовательных системах обусловлены внешними социально-экономическими изменениями в обществе. Так, трансформация средневекового университета как системы вызвана, по мнению Дюркгейма, экономическим эффектом открытия Нового света, расширением торговли, требованиями национальной автономии и распадом прежнего единения Европы, основанного на диктате церкви. Точно так же и Ренессанс был вызван изменениями в организации европейского общества, а не совпадением интеллектуальных всплесков
нескольких десятков великих умов своего времени.
Второй тезис. Характеристики образовательных структур и их культурное содержание находятся в тесной функциональной взаимосвязи с потребностями общества в культурной интеграции и разделении труда. Это утверждение лежит в основе функционалистской теории социализации, согласно которой в процессе социализации выражается особая заинтересованность, с одной стороны, целого общества, с другой — конкретных социальных групп.
Третий тезис. Смена в школьной организации и педагогических технологиях обусловлена переходом от механической солидарности к органической (то есть от традиционного общества к сложному и высокодифференцированному), при которой становится необходимой еще большая индивидуализация.
В приведенных положениях Э. Дюркгей-ма проступают основы социологической теории образования и реализуются важнейшие цели социологического анализа и его категориальный аппарат. В них заложены предпосылки дальнейшего построения системы социологического знания об образовании. Поэтому не случайно именно с именем Дюркгейма связывают полноценное зарождение этой отрасли социологии.
Важнейшей научной предпосылкой новых обращений к проблематике образования стала концепция социального прогресса. Среди исследователей, которые специализировались в области изучения социальной природы образования, преобладает подход, ориентированный не столько на изучение классического античного наследия, сколько на изучение человеческого поведения.
Рост интереса к социальным аспектам образования был обусловлен признанием общественной целесообразности массового образования, финансируемого государством. В основе такой целесообразности лежит ряд идей, сформировавшихся в общественном сознании. К этим идеям относятся: идея о ценности личности, идея о нации как обществе, которое слагается из граждан; идея о закономерном характере прогресса, идея о социализации ребенка как ключевого
момента формирования характера взрослого человека, идея о государстве как защитнике нации и гаранте прогресса. Эти аспекты действительно присутствовали в процессе создания образовательной среды, но нередко они дополнялись рядом отклонений от разработанных тезисов.
В начале ХХ века немецкий социолог Макс Вебер констатирует, что в западном обществе, где сформировался определенный тип рациональности, господствует отношение к человеку как к профессионалу, чья работа может быть завершенной и дельной только в рамках конкретной профессии [2, с. 206, с. 208]. Но он также обращает внимание на то, что современное общество, не имея настоящих пророков, рождает лжепророков, влияющих на массы, в том числе на студентов, требующих от преподавателя качеств вождя.
Обращаясь к студентам Мюнхенского университета в 1918 г., М. Вебер настаивает на профессиональной обязанности ученых и преподавателей быть интеллектуально честными и добросовестными [3, с. 734-735]. Обязанность ученого-преподавателя — помочь индивиду «дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности», содействовать обретению ясности, т. е. осознанию необходимости выбора средств относительно целей и умению видеть следствия своей деятельности [4, с. 723].
В условиях, когда университеты привлекли в свои ряды массы, необходимо формировать у будущих ученых, политиков, предпринимателей этику ответственности, то есть ясное осознание того, что «надо расплачиваться за (предвидимые) последствия своих действий [5, с. 697]. Воспроизводить же себя как интеллектуальную элиту университет сможет, лишь обеспечив свою независимость от государства и академизм в преподавании».
При этом под академизмом Вебер понимал обязанность преподавателей отделять факт от ценности. Преподаватель не должен вносить свои идеалы и убеждения в аудиторию, поэтому узкая специализация в образовании имеет положительные результаты как с точки зрения концентрации усилий исследователей по изучению определенной
научной проблемы, так и с точки зрения обеспечения мировоззренческой нейтральности преподавания.
Иной взгляд на академическое образование высказал Карл Манхейм. Если Вебер пытался предотвратить влияние «пророков» на студентов, то К. Манхейм, работавший во времена, когда Германия переживала трагедию фашизма, уже видел плоды деятельности больших и маленьких вождей. Специализация, нейтрализующая интерес к реальным проблемам и путям их разрешения, и терпимость (объективность), настаивающая на важности самого факта тренировки мозгов, указывал К. Манхейм, способствует подавлению сознания у образовательных классов [11, с. 471 474].
Образование, если оно хочет поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, должно взаимодействовать с остальными формами социального контроля. Нельзя «спасти автономию личности, пренебрегая анализом социальных условий, в которых человек должен жить и выжить» [11, с. 480].
Опасение относительно сохранения университета как центра воспроизводства интеллектуальной элиты высказывал и Т. Вебелен — его интересовало не столько давление на университет со стороны государства, сколько возрастающее влияние новых социальных лидеров: инженеров, техников, бизнесменов, стремящихся низвести высшее знание до уровня товара и предмета спекуляции [6, с. 342 343].
«Образование, содержанием которого является явное знание современных людей и современной действительности, является при данном сравнении «низшим», «неблагородным», «позорным», даже «ниже человеческого уровня» — такие определения можно слышать в применении к фактическому знанию о человеческом роде и повседневной жизни» [6, 355].
Таким образом, оптимистические надежды относительно массового производства специалистов, обеспечивающего общественную солидарность, которые были положены в основу тезисов Э. Дюркгейма, не оправдались: представители праздного класса оказались не заинтересованы в получении
подлинного знания. В чем же причины несовпадений выводов о роли образования в социализации всех слоев общества?
Хосе Ортега-и-Гассет считает, что последствия массового производства специалистов еще не осознаны. Традиционные социальные элиты стали наполняться личностями, тип которых можно охарактеризовать как «человек массы». Это человек, не признающий авторитетов, довольный самим собой, стремящийся к спокойной комфортной жизни. «Специалиста» нельзя назвать образованным человеком, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность. Но беда в том, что «во всех вопросах, ему не известных, он поведет себя не как человек, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбициями, присущими знатоку и специалисту» [9, с. 101]. Черты «человека массы» достигают апогея именно у современных специалистов. Этот человек, «оставаясь массой, хочет занять место элиты» [9, с. 102].
Однако человек — представитель элиты общества по своему социальному статусу — просто не может не чувствовать внутреннюю потребность обращаться к чему-то высшему и посвятить этому свою жизнь. Отсюда логически напрашивается вывод о том, что «университет, в первую очередь, представляет собой высшее образование, которое должен получить средний человек». Именно в рамках университета «среднего человека нужно сделать, прежде всего, человеком культурным, поместить его вровень со временем. Таким образом, первичная и центральная функция университета — это преподавание главных культурно-значимых дисциплин».
И, наконец, «нужно сделать из среднего человека хорошего специалиста. Наряду с обучением культуре, университет — средствами, интеллектуально более трезвыми, непосредственными и эффективными — учит студентов быть хорошими медиками, хорошими судьями, хорошими преподавателями математики или истории» [10, с. 91].
Существует и иной подход к решению проблемы о роли образования в социализации общества. Основатель структурного функционализма Т. Парсонс, рассматривая
вопросы образования, доказывал, что современное общество становится более сложным. Оно одновременно и дифференцируется, и интегрируется. Примитивные или более простые общества содержат малое количество институтов, и любой из них может иметь несколько функций.
К примеру, раньше семья отвечала исключительно за воспроизводство и воспитание человека. Дифференциация возникает по мере усложнения общества и укрупнения институтов, поэтому другие институты, такие, как школы, возникают, чтобы взять на себя те функции и ответственность, которые ранее не были дифференцированы. Новые институты соединяются через процесс интеграции. Так развиваются, например, новые формы для разрешения конфликтов и укрепления отношений между школой и семьей [12].
Общество объективно изменяется в сторону большей сложности, но оно поддерживает свое равновесие и стабильность, добиваясь интеграции своих частей или институтов. Социальные изменения являются результатом «напряжений» в системе. Дисбаланс стимулирует надстройку, которая возвращает систему к равновесию, но новое равновесие уже содержит и новые социальные устройства. При этом каждая система может быть проанализирована в соответствии с ее функциональными предпосылками, среди которых Т. Парсонс называл следующие:
• требования адаптации (добыча и распределение ресурсов системы в связи с условиями внешней среды, которые разворачиваются, главным образом, в экономике, сфере труда и потребления);
• интеграция (поддержание приверженности элементов системы ее ценностям, которое проявляется в разностороннем взаимодействии локальных сообществ);
• достижение целей (консенсус компонентов системы в плане целей реализуется в сфере политики, которая отвечает за распределение ресурсов и оказывает поддержку ассоциации локальных сообществ);
• поддержание целостности модели данной системы (институты трансляции образцов культуры и «ремонта» частей системы).
Эти предпосылки и определяют схему
системы действия и социальной системы, проработка отношений между узлами которой составляет основную часть «системнотеоретической фазы». Она претендует на универсальность, на способность включать в себя все прошлые и возможные будущие формы общества. В этой схеме достаточно ясно показаны место и функции университета в социетальной системе.
В связи с вышеперечисленным в современных условиях в российском сообществе развернулась острая дискуссия об институциональных характеристиках и функциональном потенциале университетских сообществ.
По мнению А. Ю. Ашкерова, «каждый университет — государство в миниатюре. И если МГУ напоминает империю, присовокупляющую к себе новые домены, то, к примеру, Высшая школа экономики — это государство эпохи глобализма, которое представляет себя мобильным анклавом современности».
Для А. Руткевича университеты — это соперники в конкурентной борьбе: «Конкуренция между университетами существует, но она не связана с политикой. Все мы заинтересованы в том, чтобы факультеты и отделения привлекали студентов, которые просто способны учиться. Они стали дефицитом — сегодняшняя средняя школа в России переживает глубокий кризис, и высшее образование во множестве вузов получают те, кто не имеет сносного среднего образования. Но такая конкуренция не имеет ни малейшего отношения к идеологическому противостоянию либералов и консерваторов» [13].
С. Филонович обращает внимание на изменение функционального потенциала университетских сообществ: «Поскольку трансляция знаний при их быстром устаревании уже не может рассматриваться как главная задача образования, в массовом высшем образовании основной целью становится ориентация человека в потоке обновляющейся информации. Однако в связи с массовиза-цией высшего образования необходимо уделить особое внимание элитному (по качеству и смыслу) образованию» [14].
Таким образом, и в современном обществе нет единства в вопросах о роли и месте образования в социетальной системе. Но
проблему нужно решать и решать, как можно скорее. Уже сейчас остро стоит проблема о невостребованности выпускников высших учебных заведений не только по профессиональным знаниям, но и по уровню их социализации в обществе. В этих условиях современной социологической полипа-радигмальности необходимость детального количественно-качественного анализа реальной университетской практики и возможность социального проектирования развития
образовательной среды вырисовывается как важная научная проблема, требующая немалых усилий для достижения интеллектуального консенсуса. Она становится той дискуссионной площадкой, с которой именно социологи могут предложить решение проблем, связанных с поиском баланса между регионализацией и глобализацией, знанием и информацией, конкуренцией и общностью идей и взглядов в социализации образовательных процессов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ашкеров А. Государство в миниатюре. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.russ.ru/ layout/set/print//pole/Gosudarstvo-v-miniatyure, 12 марта 2010 года.
2. ВеберM. Протестантская этика и дух капитализма // Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 61-272.
3. Вебер M. Наука как призвание и профессия // Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. С.736-769.
4. Вебер M. Основные социологические понятия // Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 602-643.
5. Вебер M. Политика как призвание и профессия // Избранные произведения. М.: Прогресс. 1990. С. 644-706.
6. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: URSS, 2010. 368 с.
7. Дюркгейм Э. Педагогика и социология. М.: ИНТОР, 1996. С. 48-63.
8. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М.: Канон, 1996. 312 с.
9. Ортега-и-ГассетХ. Восстание масс. Дегуманизация искусства. Бесхребетная Испания. М.: АСТ; СТ Москва, 2008. 347 с.
10. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. М.: Издательский дом Государственного университета — Высшей школы экономики. 2010. 144 с.
11. Манхейм К. Диагноз нашего времени: очерки военного времени, написанные социологом // Диагноз нашего времени. — М.: Юрист, 1994. C. 412-571.
12. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект-Пресс, 1998. 272 с.
13. Руткевич А. Политизируются университеты в условиях нестабильности. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.russ.ru/layout/set/print//pole/Gosudarstvo-v-miniatyure, 12 марта 2010 года.
14. Филонович С. Будущее общества и университет. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. russ.ru/layout/set/print//pole/Buduschee-obschestva-i-universitet, 12 марта 2010 года.
15. Durkheim E. Education and Sociology. Glencoe II.: Free Press. 1922. 93 р.
REFERENCES
1. AshkerovA. Gosudarstvo v miniatjure. [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.russ.ru/layout/set/ print//pole/Gosudarstvo-v-miniatyure, 12 marta 2010 goda.
2. VeberM. Protestantskaja etika i duh kapitalizma // Izbrannye proizvedenija. M.: Progress, 1990. S. 61-272.
3. VeberM. Nauka kak prizvanie i professija // Izbrannye proizvedenija. M.: Progress, 1990. S. 736-769.
4. VeberM. Osnovnye sociologicheskie ponjatija // Izbrannye proizvedenija. M.: Progress, 1990. S. 602-643.
5. Veber M. Politika kak prizvanie i professija // Izbrannye proizvedenija. M.: Progress. 1990. S. 644-706.
6. Veblen T. Teorija prazdnogo klassa. M.: URSS, 2010. 368 s.
7. Djurkgejm E. Pedagogika i sociologija. M.: INTOR, 1996. S. 48-63.
8. Djurkgejm E. O razdelenii obshchestvennogo truda. M.: Kanon, 1996. 312 s.
9. Ortega-i-Gasset H. Vosstanie mass. Degumanizacija iskusstva. Beshrebetnaja Ispanija. M.: AST: ST Moskva: 2008. 347 s.
10. Ortega-i-Gasset H. Missija universiteta. M.: Izdatel'skij dom Gosudarstvennogo universiteta — Vysshej shkoly jekonomiki. 2010. 144 s.
11. Manhejm K. Diagnoz nashego vremeni: ocherki voennogo vremeni, napisannye sociologom // Diagnoz nashego vremeni. M.: Jurist, 1994. S. 412-571.
12. Parsons T Sistema sovremennyh obshchestv. M.: Aspekt-Press, 1998. 272 s.
13. Rutkevich A. Politizirujutsja universitety v uslovijah nestabil'nosti. [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.russ.ru/layout/set/print//pole/Gosudarstvo-v-miniatyure, 12 marta 2010 goda.
14. Filonovich S. Budushchee obshchestva i universitet. [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www. russ.ru/layout/set/print//pole/Buduschee-obschestva-i-universitet, 12 marta 2010 goda.
15. Durkheim E. Education and Sociology. Glencoe II.: Free Press. 1922. 93 р.
Жуков П. В.
СТРУКТУРА СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ — РЕЗУЛЬТАТЫ СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА
Социально-экологические потребности направлены на повышение качества окружающей природной среды, достижение ее оптимального, с точки зрения интересов человеческой личности, состояния. В результате проведенных исследований в России и США выявлены специфика и особенности таких потребностей. В нашей стране социальноэкологические потребности удовлетворяются случайным образом, интуитивно и далеко не в полной мере, и причина тому — отсутствие должных условий, соответствующих решению этой проблемы.
Ключевые слова: cоциально-экологические потребности, экологический туризм ООПТ, экологическое сознание, экологическая культура, экотуристы.
P. Zhukov
SOCIAL AND ENVIRONMENTAL NEEDS STRUCTURE: RESULTS OF COMPARATIVE ANALYSIS
Social and environmental needs are aimed at increasing quality of the environment and at achieving the optimum state from the viewpoint of interests of human beings. As a result of investigations carried out in Russia and the USA, the specifics and particularities of such needs are revealed. In Russia the social and environmental needs are met intuitively and not completely, the reason of it being the lack of necessary conditions appropriate for solving the problem.
Keywords: social and environmental needs, ecological tourism, ecological consciousness, ecological culture, protected area.
Социально-экологические потребности — особый вид общественных потребностей. Человек нуждается в определенном качестве естественной среды обитания, и лишь при сохранении таких фундаментальных условий существования, как воздух, вода и почва, возможна его полноценная жизнь. Вот почему эти условия можно отнести к одним из самых важных ценностей человечества [2].
Социально-экологические потребности отличаются весьма сложной иерархической структурой, которая включает в себя потребности в сохранении окружающей природной среды и всех важнейших компонентов биосферы в жизнепригодном для людей состоянии.
По своему содержанию социальноэкологические потребности связаны с улучшением качества окружающей природной среды, достижением ее оптимального, с точки зрения интересов человеческой личности, состояния. В условиях глобального экологического кризиса разнообразные экологические потребности не могут быть удовлетворены лишь на уровне индивида или группы. Субъектом выступает уже общество в целом [3, с. 52].
Одной из форм удовлетворения социальноэкологических потребностей и формирования экологического сознания является экотуризм.
