CC BY
112
www.hjournal.ru
ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИЙ СОЦИАЛЬНОГО КАПИТАЛА И ГРУПП ИНТЕРЕСОВ
ШИРЯЕВ ИГОРЬ МИХАЙЛОВИЧ,
магистр экономики, аспирант, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону,
e-mail: shiriaev@sfedu.ru
В статье рассматриваются факторы, определяющие ценность образования с точки зрения концепций образовательных сигналов и социального капитала. В контексте данных концепций изучается специфика высшего образования и эволюция его значения от формирования элиты до массовой подготовки специалистов. На основе концепции групп интересов показаны различия во взглядах относительно значения и наилучшего способа организации системы высшего образования. Изучены тенденции изменения численности основных групп интересов в российском высшем образовании. Выявлены некоторые проблемы, препятствующие повышению эффективности высшего образования в России. Ключевые слова: высшее образование; образовательные сигналы; социальный капитал; группы интересов.
ECONOMIC SIGNIFICANCE OF EDUCATION IN THE CONTEXT OF THE THEORY OF SOCIAL CAPITAL AND INTEREST GROUPS
SHIRIAEV IGOR, M.,
Master of Economics, Post-Graduate Student, Southern Federal University, Rostov-on-Don, e-mail: shiriaev@sfedu.ru
The paper deals with factors that determine value of education in terms of concept of education as a signal and concept of social capital. Specificity of higher education and evolution of its importance from the forming the elite to the mass education of specialists have been studied in the context of the above concepts. Differences in views of importance and optimal organization of higher education are shown by using the concept of interest groups. Trends of change of dominant interest group size in Russian higher education are examined. Some problems, that hinder the improvement of efficiency of Russian higher education, are revealed.
Keywords: higher education; education signals; social capital; interest groups.
JEL: .422, I21.
Введение
Экономическое значение образовательной системы может быть сформулировано на основе обобщения целей различных субъектов, действующих в сфере образования. У каждого из индивидов в сфере образования есть свои собственные цели, и экономические функции образовательной системы могут быть сформулированы экономистами только на основе некоторой группировки и абстрагирования от небольших различий в мотивации индивидов. Группы
© Ширяев И. М., 2014
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
интересов в сфере образования объединяют индивидов со сходными представлениями о том, каким образом должно быть организовано образование.
Разные теории акцентируют внимание на отдельных аспектах экономического значения образовательной системы. Выделяются подходы к сфере образования как области производства человеческого капитала, создания образовательных сигналов и производства социального капитала. Концепция человеческого капитала является наиболее популярной для объяснения экономического значения образования. Концепции образовательных сигналов и социального капитала реже используются для данной цели. Данная работа направлена на преодоление этого упущения путем изучения роли образовательных сигналов и социального капитала в сфере высшего образования.
Для некоторых групп может быть важен лишь один из аспектов экономического значения образования. Например, преподаватели могут считать самым важным, что система образования создает человеческий капитал у обучающихся, и негативно относиться к сигнальной функции образования. Позитивный анализ предполагает изучение всех функций образования, независимо от отношения к ним различных групп интересов.
1. Концепция образовательных сигналов
В большинстве исследований, когда речь идет об обучении и отдаче от образования, авторы оперируют популярным понятием «человеческий капитал». Но действительно ли студенты инвестируют в человеческий капитал, рассчитывая на более высокую отдачу от приобретенных способностей, или в результате получения образования просто получают возможность сигнализировать о своих индивидуальных способностях для позиционирования себя на рынке труда (Аистов, 2009)? Концепция образовательных сигналов Майкла Спенса конкурирует с теорией человеческого капитала Гэри Беккера (Беккер, 2003). Согласно Г. Беккеру, система образования повышает производительность труда работников, а по М. Спенсу она служит, прежде всего, механизмом отбора.
В модели М. Спенса две группы индивидов различаются по своим способностям (см. рис. 1). Более способные индивиды имеют более низкие издержки получения образовательного сигнала и более высокую производительность в качестве работников. Работодатели готовы заплатить им более высокую заработную плату, чем членам группы менее способных индивидов.
Рис. 1. Оптимизирующий выбор образования для двух групп индивидов Источник: (Spence, 1973. P. 363).
C — издержки на получение образовательного сигнала (потери времени, денег и т.д.). Соответственно, издержки у более способных индивидов меньше, чем у менее способных (C2<Ci при любом Y). Y — уровень образования. W — заработная плата, как функция от Y: после достижения предельного значения образовательного уровня Y* работодатели готовы значительно (в модели М. Спенса — в 2 раза) повысить зарплату. Bi — выгоды менее способных индивидов, B2 — выгоды более способных индивидов, B*i — выгоды менее способных индивидов, если бы они приложили усилия для получения образовательного сигнала. Y12 — оптимальный уровень образования для членов соответственно первой и второй группы индивидов.
Если менее способные индивиды предпримут усилия для приобретения образовательного сигнала, их выгоды будут меньше, чем у более способных, и даже меньше, чем если бы они его не приобретали. Таким образом, система образования выполняет функцию отбора, выдавая дипломы более способным индивидам и отделяя их, таким образом, от менее способных.
2. Концепция социального капитала
В качестве расширения концепции образовательных сигналов может рассматриваться концепция образования как источника социального капитала. Образование создает не только образовательные сигналы для рынка труда в виде дипломов выпускников, которые можно интерпретировать как часть формализованного социального капитала, но и формирует неформальные социальные связи. Некоторые студенты исправно посещают занятия, но не хотят учиться и получать знания. Это означает, что для них ожидаемая ценность человеческого капитала, который потенциально возможно получить, ниже, чем тяготы труда, связанные с приобретением знаний. Они рассматривают образование как источник, в первую очередь, социального капитала.
Изучение социального капитала в его связи с ролью образования восходит ещё к периоду возникновения концепции социального капитала. Впервые термин «социальный капитал» был использован в 1916 году Лидой Хэнифэном в ходе исследования школьных центров сельских общин. В данном выражении понятие капитал он использует в переносном смысле. Социальный капитал имеет отношение к «деловой репутации, товариществу, взаимной симпатии и социальному взаимодействию среди групп индивидов и семей» (Hanifan, 1916. Р. 130).
Согласно определению Пьера Бурдьё, «социальный капитал представляет собой совокупность реальных или потенциальных ресурсов, связанных с обладанием устойчивой сетью (durable networks) более или менее институционализированных отношений взаимного знакомства и признания — иными словами, с членством в группе» (Бурдье, 2002. С. 66). Джеймс Коулман, благодаря которому термин «социальный капитал» вошел в широкое употребление, определил его как некоторые аспекты социальной структуры, которые могут быть использованы акторами в качестве ресурсов для достижения своих целей (Коулман, 2001). С точки зрения Фрэнсиса Фукуямы, «социальный капитал можно определить просто как набор неформальных ценностей или норм, которые разделяются членами группы и которые делают возможным сотрудничество внутри этой группы» (Фукуяма, 2003).
Понятие социального капитала, несмотря на его размытость, может быть полезно для описания экономического значения доверия и репутации. С позиции методологического индивидуализма социальный капитал можно интерпретировать как совокупность полезных для некоторого индивида знаний об устройстве общества, в котором он живет.
Это ценное знание включает в себя такие компоненты:
1) знание индивида о значимых для него характеристиках других членов общества, в том числе: персональная информация, позволяющая
идентифицировать и различать разных индивидов; знание о возможностях коммуникации с другими индивидами; знание о ценностях и целях других
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
индивидов, уровне их информированности, их верованиях и заблуждениях; знание о том, кому в какой мере можно доверять; знание о том, кто склонен к нарушению тех или иных правил, и т.д.;
2) знание других членов общества об индивиде, то есть его известность в тех или иных кругах, наличие титулов, званий, репутации, определяющей доверие к нему других индивидов;
3) знание индивида о том, в чем заключаются правила и нормы поведения; его умение вести себя в обществе, даже если он в каких-то ситуациях не знаком лично с окружающими.
Различие интерпретаций понятия «социальный капитал» связано с вопросом: является ли социальный капитал частным, клубным или общественным благом? Для решения данной проблемы предлагается «выделение индивидуального и общественного социального капиталов в рамках социального капитала вообще» (Сидорина, 2007). Другим решением является выделение двух типов социального капитала: первого, являющегося общественным благом и выступающего «в форме норм, правил поведения, общих для всех хозяйствующих субъектов» (Курбатова, Левин и Каган, 2010. С. 38), и второго, являющегося клубным благом и выступающего «в форме локальных групповых норм и правил» (Курбатова, Левин и Каган, 2010. С. 39).
Социальный капитал проявляется в укреплении доверия между взаимодействующими субъектами в случае выполнения возникающих у них ожиданий относительно норм и правил взаимодействия. Обычно экономисты рассматривают это в качестве благоприятного аспекта, поскольку благодаря доверию возможно мирное и выгодное взаимодействие людей на рынках и в организациях. Но если доверие ограничено рамками некоторой группы индивидов, то значение социального капитала будет проявляться в возможности формирования группы специальных интересов и избирательных стимулов для членов этой группы (Олсон, 2012). Экономические последствия такого доверия, способствующего формированию групп интересов, являются неблагоприятными.
3. Роль образования в формировании социального капитала
Развитие образования не только является важным условием передачи и накопления знаний в социуме, но и формирует систему ценностей и социальных связей, которые способствуют модернизации общества (Вольчик и Ширяев, 2013). Как отмечает Т. В. Натхов, уровень образования является основным фактором, определяющим накопление социального капитала (Натхов, 2010. С. 117). Накопление социального капитала происходит в результате повторяющегося взаимодействия людей, и совместное обучение в группах является одной из важнейших форм данного взаимодействия. Получение образования может способствовать вовлечению людей в социальные взаимодействия, как свободные и добровольные, так и имеющие принудительный характер. В зависимости от того, какой тип взаимодействия доминирует, будет формироваться социальный капитал соответствующего качества.
Уровень образования рассматривается как фактор, положительно влияющий на способность к эффективному общественному выбору. Как отмечает Л. Мизес, необразованные люди готовы с радостью поддержать правящую группу, действующую вопреки их интересам (Мизес, 2006). С. М. Липсет предполагает, что «образование расширяет кругозор человека, позволяет ему понять потребность в толерантности, удерживает его от присоединения к экстремистским доктринам, и улучшает его способность принимать рациональный выбор в качестве избирателя» (Lipset, 1960. P. 56). Данное влияние будет иметь место в случае, если содержание образования не определяется узкими группами интересов, и не сводится к профанации.
С точки зрения нормативного анализа, задача образования не должна ограничиваться формированием социального капитала. Проблема заключается в
том, что зачастую образование оказывается неспособным выполнять задачу передачи обучающимся истинных знаний. Эффективная система образования не может быть простым инструментом отбора; она должна быть способом просвещения населения, повышения уровня компетентности людей в обществе.
4. Элитарность и популяризация высшего образования
Наилучшим примером выполнения образованием функции отбора и формирования социального капитала является «элитное высшее образование». В традиционалистском подходе высшее образование рассматривается в качестве признака элитарности, принадлежности к группе наиболее способных индивидов.
В традиционных обществах не существовало высшего образования в современном смысле, но, тем не менее, существовали институты, которые могут быть интерпретированы как институты элитного образования. Например, в империи инков образование рассматривалось не только как инструмент отбора членов будущей элиты, но и как инструмент идеологической обработки. «Все сыновья инков и кураков были обязаны посещать Йачай уаси (Дом учения) в столице, в Куско. ... Это образование, однако, также служило целям идеологической обработки и формировало в них благоприятное отношение к политике инков к тому времени, когда они унаследуют должности от своих отцов. Одновременно для Сапа Инки они были удобными заложниками, чтобы гарантировать лояльность их провинций и кураков» (Кенделл, 2005. С. 88). Образец традиционного взгляда на роль образования отражен в высказывании одного из правителей инков: «Нельзя позволить, чтобы дети плебеев могли учиться знанию, пригодному единственно для благородных, дабы низшие не вознеслись и не усилились самонадеянно, и не опозорили бы общественные поприще: достаточно, что они знают свои ремесла от своих отцов, а управление - не дело для них, и будет постыдно для власти и для государства, если бы это доверить простому народу» (Кенделл, 2005. С. 87).
В период возникновения высшего образования, как указывает В. М. Ефимов, «университетский диплом служил свидетельством определенной социальной принадлежности, знаком лояльности установленному политическому порядку. Настоящее образование приобреталось вне университета, в семье, в салонах, путем прослушивания частных лекций, чтения книг, а также непосредственно на практике в начале карьеры» (Ефимов, 2011. С. 10-11). При этом образование должно было формировать человека, не компетентного, самостоятельно и критически мыслящего, а удобного для общества и правящего режима конформиста. Являясь учреждениями церкви и подпадая под контроль государства, университеты выполняли «отведенную им роль обучения будущих элит, а также поддержания и укрепления установленного общественно-политического порядка» (Ефимов, 2011. С. 10).
Ситуация в период становления высшего образования в России была во многом схожей. «В 1850 году новый министр, Ширинский-Шихматов, докладывал Николаю I, что «все положения науки должны быть основаны не на умствованиях, а на религиозных истинах и связи с богословием». Он же писал, что «лица низшего сословия, выведенные посредством университетов из природного их состояния... гораздо чаще делаются людьми беспокойными и недовольными настоящим положением вещей...»» (Леонтьев, 2001). Большое значение придавалось
недопущению к получению образования представителей низших слоев общества.
В 1930-1970-х годах в СССР наблюдалась тенденция распространения высшего образования среди широких слоёв населения (см. рис. 2). Столь интенсивное распространение высшего образования может быть объяснено заинтересованностью государства в подготовке квалифицированных работников для производственной сферы, а также заинтересованностью в распространении социалистической идеологии и формировании новой элиты из лояльных в политическом отношении студентов.
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
Рис. 2. Численность студентов в России (1914-2013 гг.), тысяч человек Источник: Российский статистический ежегодник. Стат. сб. М. Росстат. 2013.
После перехода к рыночной экономике, начиная с 1994 года, в России наблюдалась тенденция ещё более широкого распространения высшего образования (см. рис. 3). Несмотря на начавшийся в 2009 году спад численности студентов, вызванный демографическими изменениями и экономическим кризисом, распространённость высшего образования в России по-прежнему находится на высоком уровне.
Рис. 3. Динамика отношения численности студентов вузов к численности населения в
возрасте 15-29 лет (1991-2012 гг.)
Источник: Российский статистический ежегодник. Стат. сб. М. Росстат. 2013.
Так как просто наличие высшего образования уже не выделяет какую-либо узкую группу индивидов, то происходит уменьшение значения сигнальной функции этого образования в пользу функции создания и передачи знаний. Некоторые учёные рассматривают развитие массовости высшего образования и утраты им элитарного характера в качестве негативной тенденции. «В России сложилась тенденция к превращению высшего образования не просто в массовое явление, но в некий обязательный атрибут современного человека» (Разумова и Кириченко, 2012. С. 99-100). «Высшее образование стало массовым и в значительной мере перестало быть профессиональным» (Елисеев и Комарова, 2013. С. 162-163). «Массовизация высшего образования, его платная доступность привели к резкому падению качества профессиональной подготовки студентов» (Серякова и Красинская, 2013). «В российском общественно-политическом дискурсе господствует точка зрения, что существует значительный избыток учреждений высшего образования и, следовательно, подготавливается избыточное количество лиц высшей квалификации. Оборотной стороной избытка высшего образования является его невысокое качество и, следовательно, для повышения качества отечественного высшего образования надо значительно сократить «предложение образовательных услуг», особенно по направлениям подготовки, которые не являются «приоритетными для народного хозяйства»» (Вольчик, 2013. С. 96). Подобная точка зрения представляется в целом неправильной, поскольку расширение доступности высшего образования — это показатель «эффективности процесса» в сфере высшего образования, связанный с расширением количества взаимодействий между различными людьми. Верным в подобной позиции представляется то, что «массовизация» высшего образования может вести к снижению его качества, так как высшее образование перестает быть инструментом выделения и воспроизводства элиты.
5. Группы интересов в сфере высшего образования
Некоторые группы интересов заинтересованы в сохранении элитарности наиболее популярных направлений высшего образования. Например, утверждается, что российские вузы в настоящее время готовят слишком много экономистов и юристов, но недостаточно инженеров (Дегтярева и Яковлева, 2014). Истинность или ложность мнения об избытке численности подготовленных специалистов в некоторой области в каждом конкретном случае может быть определена в ходе рыночного процесса. Если наблюдается сравнительный избыток специалистов в некоторой области (то есть, одновременно со сравнительным недостатком специалистов в другой области), по данные специалисты столкнутся со снижением своей заработной платы и предпримут усилия для переквалификации в более выгодную специальность. То есть, например, дипломированные экономисты будут массово получать инженерное образование в качестве второго высшего. Если этого не наблюдается, то гипотеза о сравнительном «перепроизводстве» экономистов не имеет под собой основания. Тем не менее, это не помешает группам интересов, связанным с непопулярными специальностями, отстаивать свои интересы с помощью ложных утверждений.
Представляется возможным выделить четыре типа групп интересов в высшем образовании: студенты, преподаватели, администрация вузов и
чиновники государственных структур управления образованием. Студенты заинтересованы в минимизации издержек образования (в денежной форме и в виде затрат времени) и получении качественного образования, соответствующего запросам работодателей. Преподаватели фактически заинтересованы в увеличении денежных издержек образования, в той части, в какой они формируют их зарплату, и минимизации затрат времени на работу. Чиновники в сфере высшего образования и администрация вузов заинтересованы в увеличении расходов в данной сфере и поддержании уровня образования на достаточно высоком уровне. Для более точного выделения групп интересов необходимо
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
различать их в зависимости от специализации (общественно-гуманитарная, естественнонаучная или техническая), формы обучения (очная или заочная), платности образования (бюджетное или коммерческое обучение), статуса вуза (государственный или частный вуз).
В средствах массовой информации встречается идентификация групп интересов на основе идеологических различий. Примером этого является противопоставление групп интересов, представленных с одной стороны Московским государственным университетом, и, с другой стороны, Высшей школой экономики (Бенедиктов, 2010а; 20106). Московский государственный университет
ассоциируется с поддержкой консерватизма, а Высшая школа экономики — либерализма. Вопреки данному распространенному представлению, в работах сотрудников данных вузов количественно преобладают неидеологизированные исследования, а степень преобладания исследований в русле консерватизма над либеральным подходом приблизительно одинакова в обоих вузах. Если либералы и преобладают в ВШЭ, то не среди большинства, а только среди наиболее известных сотрудников. В ходе борьбы групп интересов идеологические различия отступают на второй план перед противостоянием экономических интересов. Группы интересов, представленные Московским государственным университетом и Высшей школой экономики, различаются в первую очередь тем, на какие государственные структуры им удаётся добиться влияния. Первый проректор ГУ-ВШЭ Л. И. Якобсон сформулировал это различие таким образом: «МГУ теснее общается с московской мэрией, а ВШЭ намного интенсивней взаимодействует с федеральным пр авительством»1.
Влияние основных групп интересов, присутствующих в сфере высшего образования взаимосвязано с их численностью. В экономической теории считается, что большие группы обеспечивают своих членов коллективным благом хуже, чем малые группы. Также большие группы являются менее стабильными. Увеличивающаяся группа сталкивается с проблемой безбилетника, теряет возможности воздействия на государственную политику и не может в должной мере обеспечивать коллективным благом своих членов, вследствие чего начинает сокращаться. Таким образом, группы интересов не могут бесконечно расширяться, а их влияние не является пропорциональным их численности.
Начавшееся с 2000-х гг. в России сокращение численности молодёжи и соответствующее сокращение приема в вузы ведет к сокращению размеров группы интересов студентов и изменению характера конкуренции в высшем образовании: происходит ослабление конкуренции между обучающимися, так как уменьшается угроза их отчисления; напротив, конкуренция преподавателей усиливается, так как спрос на их услуги снижается со снижением численности обучающихся. Если численность студентов, принимаемых в вузы, зависит в основном от численности молодёжи, проживающей в стране, то численность нанимаемых преподавателей вузов зависит в значительной мере от численности обучающихся студентов. В основном, данная зависимость характерна для государственных вузов. Приспособление численности преподавателей к численности студентов является негибким, и наблюдаются значительные изменения соотношения численности студентов и численности преподавателей.
В государственных вузах наблюдался сначала постепенный рост отношения численности студентов к численности преподавателей, который в последнее время сменился медленным сокращением, а в негосударственных вузах данные колебания происходили более часто и имели большую амплитуду (см. рис. 4).
1 См.: ВШЭ всегда стремилась избежать единомыслия. (http://russ.ru/pole/VSHE-vsegda-stremilas-izbezhat-edinomysliya -Дата обращения: 15.08.2014).
О) О) О) О) О) (У) (У) (У) (У) (У)
ООООООООООч-т-т-т-
оооооооооооооо
<N<N<N<N<N<N<N<N<N<N<N<N<N<N
■ Соотношение численности студентов и численности
преподавателей, в вузах в целом
в том числе, в
государственных и
муниципальных
образовательных
учреждениях высшего
профессионального
образования
в том числе, в
негосударственных
образовательных
учреждениях высшего
профессионального
образования
Рис. 4. Изменения соотношения численности студентов и преподавателей (без учёта
внешних совместителей)
Рассчитано по: Социально-экономические показатели Российской Федерации в 1991-2012 гг. (приложение к сборнику «Российский статистический ежегодник. 2013»). (http:// www.gks.ru/free_doc/doc_2013/year/pril_year13.xls - Дата обращения: 15.08.2014); Россия в цифрах. Крат. стат. сб. 2014. M. Росстат. (http://www.gks.ru/free_doc/doc_2014/rusfig/
rus14.rar - Дата обращения: 15.08.2014).
В ходе обучения знания передаются не только от преподавателя к обучающимся, но и от одних обучающихся к другим. При возрастании количества студентов, приходящихся на одного преподавателя, соответственно возрастает учебная нагрузка преподавателей, увеличивается количество студентов в группах, и преподаватели теряют возможность уделять внимание каждому студенту. В таком случае в аудитории снижается дисциплина, и студенты начинают общаться друг с другом, а не изучать предмет. Наблюдения показывают, что студенты в процессе общения друг с другом, как правило, оказываются неспособны обсуждать предметы, входящие в программу обучения, и уровень обсуждения неизбежно падает. Обсуждаются различные развлечения, но не содержание предметов, входящих в учебную программу. Поэтому повышение соотношения студентов и преподавателей неизбежно должно вести к падению уровня обучения.
6. Проблемы в сфере высшего образования
В тех случаях, когда субъекты не получают ожидаемых результатов от функционирования системы высшего образования, в данной сфере возникают проблемы. Проблемы высшего образования не ограничиваются тем, что некоторые студенты зачастую «учатся ради диплома» (Аистов, 2009) или расширения круга знакомств.
Одна из важнейших проблем — это негибкость системы образования, когда в процессе обучения принуждение преобладает над свободой. Студенты иногда вынуждены изучать некоторые предметы, которые им не интересны и, по всей видимости, не будут нужны им в их будущей жизни. В вузах проблема принуждения стоит менее остро, чем в общеобразовательных учреждениях, и её довольно просто решить, для чего необходимо обеспечить возможность выбора: выбора предметов, формы обучения, преподавателей, темы научного исследования в рамках курсовой и дипломной работы. Вариативность и возможность выбора предметов для обучения
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
должны существовать в реальности, а не просто декларироваться.
Наблюдается недостаточная связь системы высшего образования и сферы производства товаров. В результате невозможно применить знания на практике в ходе обучения в вузе. Производственная практика не решает данной проблемы, так как организации рассматривают практикантов как бесплатную и низкоквалифицированную рабочую силу и не стремятся их обучить, что сводит значение производственной практики к приобретению знакомств и формированию социального капитала. В результате некоторые выпускники сразу после окончания вуза имеют затруднения при устройстве на работу. Предлагаемая система принудительного распределения не только не вписывается в рыночную экономику, но и представляет совершенно неправильное решение проблемы. Требуется изменение содержания образования, а не функционирования рынка труда.
Всегда актуальной является проблема финансирования образовательного процесса. Кто финансирует образовательный процесс, тот и определяет его содержание. Необходима автономия образования от влияния групп специальных интересов, и важнейшим его условием является финансовая независимость и диверсификация источников дохода. Для решения проблемы преобладания государственного финансирования предлагается развивать платное обучение и целенаправленное финансирование бизнесом (обучение «целевиков»). Альтернативная позиция заключается в том, что платность обучения в вузах приведет к негативному отбору среди студентов: учиться в основном будут богатые студенты, но не обязательно более способные к получению новых знаний.
Отличается несовершенством система написания учебно-методических материалов и отчетов, заполнения журналов. В реальности данные информационные материалы являются сигналами о производительности преподавателей при отсутствии к ним доверия со стороны руководства. Вследствие этого, «педагоги большую часть своего времени тратят не на передачу опыта и знаний, а на оформление соответствующей отчетной документации» (Музычук, 2011. С. 6). В связи с тем, что сигнальная функция должна быть возложена на отзывы обучающихся, предлагается сократить отчетность.
Длительный период упадка и деградации научного и образовательного уровня привел к распространенности неквалифицированных кадров. В основе этого лежит проблема мотивации и коммуникации. Необходимы стимулы для повышения квалификации, которые должны включать не только увеличение заработной платы преподавателей и расширение конкуренции между ними, но и расширение сотрудничества между различными преподавателями, путем взаимопосещения лекций и участия в научных семинарах. Для решения этих проблем необходимы не только призывы к руководству, но и собственные активные действия преподавателей и студентов.
Заключение
Экономическое значение образования заключается в том, что обучающиеся получают возможность накапливать человеческий и социальный капитал и с помощью дипломов сигнализировать работодателям о своих потенциальных возможностях. Относительная ценность данных благ изменяется с течением времени. Группы интересов стремятся повлиять на функционирование системы образования с целью её переориентации на создание именно тех благ, которые представляют для них наибольшую ценность.
Распространение высшего образования является примером институциональных изменений, происходящих под воздействием групп всеохватывающих интересов. Высшее образование в целом перестало цениться как признак принадлежности к элите. Данная ситуация не устраивает группы специальных интересов, связанных с элитным высшим образованием, которые стремятся повысить значимость сигнализирующей функции высшего образования путём сокращения его массовости и, соответственно, сужения просветительской
функции.
Задачей экономистов, изучающих сферу образования, должно быть изучение реальных мотивов получения образования людьми. В сфере образования, как и в любой другой сфере деятельности, индивиды стремятся в первую очередь к собственной выгоде и хотят улучшить систему образования таким образом, чтобы она соответствовала их интересам. Но интересы одних индивидов естественным образом отличаются от интересов других, и задача системы образования должна состоять в поиске возможностей согласования данных интересов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аистов А. В. (2009). О фильтрующей роли образования в России // Экономический журнал ВШЭ, № 3, с. 452-481.
Беккер Г. (2003). Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории. М. ГУ-ВШЭ.
Бенедиктов К. С. (2010а). Бастион на Воробьевых горах // Русский Журнал.
12.03.10. (http://www.russ.ru/layout/set/print/pole/Bastion-na-Vorob-evyh-gorah - Дата обращения: 15.08.2014).
Бенедиктов К. С. (2010б). ГУ-ВШЭ: история успешного эксперимента // Русский Журнал. 10.03.10. (http://www.russ.ru/layout/set/print/pole/GU-VSHE-istoriya-uspeshnogo-eksperimenta - Дата обращения: 15.08.2014).
Бурдье П. (2002). Формы капитала // Экономическая социология, Т. 3, № 5, с.
60-74.
Вольчик В. В. (2013). Реформирование российской системы высшего образования: роль мифов и институтов // Те^а Economicus, Т. 11, № 2, с. 94-103.
Вольчик В. В. и Ширяев И. М. (2013). Институциональные изменения в периферийных регионах: роль социального капитала // Журнал экономической теории, № 4, с. 148-157.
ВШЭ всегда стремилась избежать единомыслия. (http://russ.ru/pole/VSHE-vsegda-stremilas-izbezhat-edinomysliya - Дата обращения: 15.08.2014).
Дегтярева И. В. и Яковлева Т. Н. (2014). Модернизация системы образования и институциональные проблемы преподавания экономики в технических вузах // Образование и общество, Т. 84, № 1, с. 88-92.
Елисеев В. Н. и Комарова А. В. (2013). Человеческое измерение экономического развития: методология и теория. Ростов-на-Дону: Изд-во
«Содействие-XXI век».
Ефимов В. М. (2011). Дискурсивный анализ в экономике: пересмотр методологии и истории экономической науки // Journal of Economic Regulation (Вопросырегулирования экономики), Т. 2, № 3, с. 5-79.
Кенделл Э. (2005). Инки. Быт, религия, культура. М. ЗАО Центрполиграф.
Коулман Дж. (2001). Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность, № 3, с. 121-139.
Курбатова М. В., Левин С. Н. и Каган Е. С. (2010). Структура социального капитала как фактор институционального развития региона // Общественные науки и современность, № 6, с. 37-51.
Леонтьев А. А. (2001). История образования в России от древней Руси до конца ХХ века // Русский язык. № 33. (http://rus.1september.ru/article.php?
ID=200103304 - Дата обращения: 15.08.2014).
Мизес Л. фон (2006). Всемогущее правительство: Тотальное государство и тотальная война. Челябинск: Социум.
Музычук В. Ю. (2011). Основные противоречия государственной политики в сфере образования // Образование и общество, Т. 68, № 3, с. 4-10.
Натхов Т. В. (2010). Образование, социальный капитал и экономическое развитие (обзор основных исследований) // Вопросы экономики, № 8, с. 112-122.
Олсон М. (2012). Власть и процветание. Перерастая коммунистические и капиталистические диктатуры. М. Новое издательство.
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
Разумова Т. О. и Кириченко Э. В. (2012). Модификация теории образовательных сигналов на рынке труда выпускников вузов России // Вестник ВГУ. Серия: экономика и управление, № 1, с. 97-103.
Российский статистический ежегодник. Стат. сб. М. Росстат. 2013.
Россия в цифрах. Крат. стат. сб. M.: Росстат. 2014. (http://www.gks.ru/free_doc/ doc_2014/rusfig/rus14.rar — Дата обращения: 15.08.2014).
Серякова С. Б. и Красинская Л. Ф. (2013). Реформа высшего образования глазами преподавателей: результаты исследования // Высшее образование в России, № 11, с. 22-30.
Сидорина Т. Ю. (2007). Социальный капитал организации и социальная политика российского предприятия // Журнал исследований социальной политики, № 3, с. 319-334.
Социально-экономические показатели Российской Федерации в 1991-2012 гг. (приложение к сборнику «Российский статистический ежегодник. 2013»). (http:// www.gks.ru/free_doc/doc_2013/year/pril_year13.xls - Дата обращения: 15.08.2014).
Фукуяма Ф. (2003). Великий разрыв. М. Издательство АСТ.
Hanifan L. J. (1916). The Rural School Community Center // Annals of the American Academy of Political and Social Science, vol. 67, pp. 130-138.
Lipset S. M. (1960). Political Man: The Social Basis of Modern Politics. N.Y.: Doubleday.
Spence A. M. (1973). Job Market Signaling // Quarterly Journal of Economics, vol. 87, no. 3, pp. 355-374.
REFERENCES
Aistov A. V. (2009). On the filtering role of education in Russia. Higher School of Economics Economic Journal, no. 3, pp. 452-481. (In Russian).
Becker G. (2003). The economic approach to human behavior. Selected Works on Economic Theory. Moscow, Publ. House of SU-HSE. (In Russian).
Benediktov K. S. (2010a). Bastion on the Sparrow Hills. Russian Journal.
12.03.10. (http://www.russ.ru/layout/set/print/pole/Bastion-na-Vorob-evyh-gorah — Access Date: 15.08.2014). (In Russian).
Benediktov K. S. (2010b). SU-HSE: The Story of a Successful Experiment. Russian Journal. 10.03.10. (http://www.russ.ru/layout/set/print/pole/GU-VSHE-istoriya-uspeshnogo-eksperimenta — Access Date: 15.08.2014). (In Russian).
Bourdieu P. (2002). The forms of capital. Economic Sociology, vol. 3, no. 5, pp. 6074. (In Russian).
Volchik V. V. (2013). Reformation of the Russian higher education system: the role of myths and institutions. Те^а Economicus, vol. 11, no. 2, pp. 94-103. (In Russian).
Volchik V. V. and Shiryaev I. M. (2013). Institutional change in peripheral regions: Impact of the social capital. Journal of Economic Theory, no. 4, pp. 148-157. (In Russian).
HSE has always tried to avoid the unanimity. (http://russ.ru/pole/VSHE-vsegda-stremilas-izbezhat-edinomysliya — Access Date: 15.08.2014). (In Russian).
Degtyareva I. V. and Yakovleva T. N. (2014). Modernization of the education system and institutional problems of teaching economics in technical colleges. Education and Society, vol. 84, no. 1, pp. 88-92. (In Russian).
Eliseev V. N. and Komarova A. V. (2013). The human dimension of economic development: methodology and theory. Rostov-on-Don, Publ. House «Assistance — XXI Century». (In Russian).
Yefimov V. M. (2011). Discursive economics: methodology and history of economics reconsidered. Journal of Economic Regulation, vol. 2, no. 3, pp. 5-79. (In Russian).
Kendall A. (2005). Everyday life of the Incas. Moscow, Publ. House Tsentrpoligraf. (In Russian).
Со^тап J. (2001). Social capital: a multifaceted perspective. Social Sciences and
Modernity, no. 3, pp. 121-139. (In Russian).
Kurbatova M. V., Levin S. N. and Kagan E. S. (2010). Structure of social capital as the factor of social development of region. Social Sciences and Modernity, no. 6, pp. 37 -51. (In Russian).
Leontiev A. A. (2001). The history of education in Russia from the ancient Rus until the end of the XX century. Russian Language, no. 33. (http://rus.1september.ru/ article.php?ID=200103304 - Access Date: 15.08.2014). (In Russian).
Mises L. von (2006). Omnipotent government: the rise of the total state and total war. Chelyabinsk, Socium Publ.. (In Russian).
Muzichuk V. Yu. (2011). The basic contradictions of the state policy in the sphere of education. Education and Society, vol. 68, no. 3, pp. 4-10. (In Russian).
Natkhov T. V. (2010). Education, social capital, and economic development (Review of Basic Studies). Voprosy Economiki, no. 8, pp. 112-122. (In Russian).
Olson M. (2012). Power and prosperity: Outgrowing Communist and Capitalist Dictatorships. Moscow, New Publishing House. (In Russian).
Razumova T. O. and Kirichenko E. V. (2012). Modification of educational signaling theory on Graduates’ labor market in Russia. Proceedings of Voronezh State University. Series: Economics and Management, no. 1, pp. 97-103. (In Russian).
Statistical Yearbook of Russia. Moscow, Rosstat Publ. 2013. (In Russian).
Russia in figures. Statistical Handbook. Moscow, Rosstat Publ., 2014. (http:// www.gks.ru/free_doc/doc_2014/rusfig/rus14.rar — Access Date: 15.08.2014). (In Russian).
Seryakova S. B. and Krasinskaya L. F. (2013). Reorganization of higher education through the eyes lecturers: Study Results. Higher Education in Russia, no. 11, pp. 22-30. (In Russian).
Sidorina T. Yu. (2007). Social capital of organization and social policy of Russian enterprise. The Journal of Social Policy Studies, no. 3, pp. 319-334. (In Russian).
Social-Economic Indicators of the Russian Federation in the 1991-2012. (Annex to the «Russian Statistical Yearbook. 2013»). (http://www.gks.ru/free_doc/doc_2013/year/ pril_year13.xls — Access Date: 15.08.2014). (In Russian).
Fukuyama F. (2003). The great disruption: human nature and the reconstitution of social order. Moscow, Publ. House AST. (In Russian).
Hanifan L. J. (1916). The Rural School Community Center. Annals of the American Academy of Political and Social Science, vol. 67, pp. 130-138.
Lipset S. M. (1960). Political Man: The Social Basis of Modern Politics. N.Y., Doubleday.
Spence A. M. (1973). Job Market Signaling. Quarterly Journal of Economics, vol. 87, no. 3, pp. 355-374.
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №3. 2014
