CC BY
42УДК 159.9+376.1
А. Ю. Кругликова
ЛОГОПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКАМ, СТРАДАЮЩИМ ЗАИКАНИЕМ
Введение. На сегодняшний день актуальность проблемы логопси-хокоррекции заикания у младших школьников обусловлена тем, что отсутствие необходимой комплексной помощи способствует хронификации речевого дефекта и возможным рецидивам в связи с обучением в школе, когда речь становится важным инструментом успешности. Увеличение стажа заикания у детей приводит к усугублению негативных психических состояний, связанных с неудачным опытом общения, что приводит к закреплению негативных черт характера (речебоязнь, неуверенность в себе, недостаточная общительность, повышенная тревожность, агрессивность) и формированию личности по невротическому типу.
Существующая система семейной групповой логопсихотерапии, как средство преодоления заикания, изначально использовалась для подростков и взрослых [1]. Постепенно её содержание было адаптировано к дошкольному и младшему подростковому возрасту. И только возраст от 7 до 10 лет, то есть младший школьный возраст, до недавнего времени как
бы выпадал из практики семейной логопсихотерапии. Начиная с 2011 г., младшие школьники постепенно стали вовлекаться в подростково-взрослые группы. Этому предшествовал научно-теоретический анализ возрастных психологических особенностей младших школьников, включая описание характеристик психических состояний детей данной возрастной категории.
Следует отметить, что изучение психических состояний младших школьников остается малоизученной областью не только в логоп-сихотерапии, но и в возрастной психологии. Адаптация системы семейной групповой логопсихотера-пии к младшему школьному возрасту дополнительно актуализировала изучение важнейших вопросов, относящихся к теории и методическому сопровождению детей.
В частности, актуальными являлись:
а) исследования, выявляющие предпосылки становления осознания детьми собственных психических состояний и умения управления ими;
б) изучение черт психической сферы младшего школьника, ха-
рактеризующего его как субъекта логопсихотерапевтического процесса;
в) разработка и внедрение методов психолого-педагогического сопровождения младших школьников;
г) анализ применения и эффективность использования различных методов логопсихотерпии, а также выявление того, что этому способствует;
д) педагогическое проектирование и организация логопедического сопровождения младшего школьника в целях преодоления заикания.
Методологический подход к проблеме исследования. Проблема организации логопсихотера-певтической помощи младшим школьникам с заиканием неотделима от понимания общих психологических закономерностей развития в данный период онтогенеза, которые достаточно хорошо исследованы разными авторами (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, В. С. Мухина, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин и др.). Младший школьный возраст (с 6—7 до 9—10 лет) характеризуется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка — поступлением в школу. С этого момента центральное место в мотивационной сфере занимает социальный мотив — стремление к новой социальной позиции школьника (Л. И. Божович). Кро-
ме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, овладевать способами самоорганизации и самостоятельной учебной деятельности, младший школьник должен научиться взаимодействовать с учителем и одноклассниками.
По данным физиологов, к семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой, однако регулирующая функция коры оказывается несовершенной. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст семи лет. Несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребёнка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребёнка к новым условиям. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием познавательных, сенсорно-перцептивных, мыслительных и эмоционально-регулятивных функций. Наиболее важным достижением рассматриваемого возраста в свете исследовательских проблем является постепенное развитие произвольности, навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции,
что открывает возможности для управления ими.
На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). Поступивший в школу ребёнок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребёнка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, ведет к возникновению и развитию двух важных новообразований — это личностная рефлексия и рефлексия интеллектуальная — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, поведения. Младшие школьники постепенно начинают постигать особенности своих переживаний, своего характера, однако их оценочные представления достаточно ситуативны, а критерии оценок относительны.
Таким образом, благодаря развивающейся рефлексии младший школьник становится способен
осознавать свои психические состояния, называть их, обобщать, отчасти прогнозировать в зависимости от сложившейся ситуации. Растет его способность к пониманию психических состояний других людей — сверстников и взрослых. Однако ребёнок ещё не может в полной мере управлять своими психическими состояниями, в этом ему пока ещё необходим взрослый, который помогает регулировать сложные аффективные переживания и справляться с ними, выбираться из негативных состояний к более продуктивному позитивному состоянию.
Система семейной групповой логопсихотерапии Н. Л. Карповой базируется на методике групповой логопсихотерапии Ю. Б. Некрасовой, в основе которой метод эмоционально-стрессовой психотерапии К. М. Дубровского [2]. Заикание рассматривается авторами как нарушение системы общения, глубоко затрагивающее личностную сферу человека, причём страдают все стороны общения — коммуникативная, интерактивная, перцептивная.
Поэтому восстановление нарушенного речевого общения и коммуникативно-личностной полноценности методологически осуществляется на основе:
— теории отношений и лечебного перевоспитания личности (В. М. Мясищев);
— теории общения (А. А. Бода-лев),
— теории коммуникативной функции речи (Н. И. Жинкин),
— теории и практики творческой коррекционной педагогики (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлин-ского.
Анализ научных представлений и практического опыта интегрирует в себе сложное сочетание педагогики (логопедии), психологии и немедицинской психотерапии. Основной единицей исследования и инструментом психотерапевтического воздействия в логопсихо-терапии выступают психические состояния. Суть логопсихотера-певтического процесса, по мнению Ю. Б. Некрасовой [3], состоит в вызывании, усилении, пролонгировании и закреплении позитивных (саногенных, оздоравли-вающих) психических состояний и формировании способности к управлению ими. В связи с этим одной из методологических основ системы выступает теория психических состояний Ф. Д. Горбова, предложившего Ю. Б. Некрасовой идею использовать психические состояния у заикающихся в качестве контроля и принципа обратной связи.
Исследуя заикание, И. А. Абе-лева [4] указывает на сложную симптоматику нарушения, где зачастую «ортопедическая» сторона, то есть собственно рече-
вой дефект, значительно меньше психологической. В связи с этим необходима комплексная разнонаправленная работа, обращенная не только к формированию правильной речи, но и к коррекции личностных деформаций и нарушенного речевого общения. Весь комплекс психолого-педагогических воздействий по системе семейной групповой логопсихоте-рапии реализуется специалистом по восстановлению нарушенного речевого общения — семейным логоп-сихотерапевтом — при активном вовлечении в групповую работу родителей и родственников заикающихся в качестве полноправных участников процесса социальной реабилитации (Н. Л. Карпова).
Особенности младшего школьника с заиканием исследуются на протяжении длительного времени разными авторами (Р. Е. Левина [5], В. И. Селиверстов [6], А. В. Ястребова [7] и др.). Напряженная обстановка, связанная с началом и особенностями учебной деятельности, естественно, вызывает разнообразные переживания у заикающегося ребёнка. У многих детей с невротической формой заикания, несмотря на благоприятное его течение, в семь лет при поступлении в школу наблюдается рецидив заикания, возникающий в связи с увеличением эмоциональной и физической нагрузки, а также в результате повышения психической и речевой напряжённости.
Особенности личности младших школьников с заиканием постепенно начинают определяться феноменом фиксированности на своем дефекте и степенью фиксации, которая может быть нулевой, умеренной, выраженной (В. И. Селиверстов). В условиях школьного обучения речь выступает важным инструментом успешности в учебной деятельности, в связи с чем у ребёнка усиливается внимание к своей речи. Если прежде в дошкольном возрасте он особенно не тяготился своим речевым дефектом, практически не осознавал его, то сейчас ребёнок начинает более остро воспринимать речевые трудности, более придирчиво относиться к своей речи. Появляется боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание окружающих на речевой дефект. Прежде всего, усиливаются переживания, связанные с отношением окружающих к речевому дефекту. Сверстники, не понимая состояние ребёнка, могут реагировать на его запинки насмешками, обидными прозвищами, агрессией. Еще более усугубляет психическое состояние детей неправильная тактика учителя, который торопит, иронизирует, демонстрирует нетерпение и раздражение, если ребёнок затрудняется говорить. Постепенно возникает риск формирования таких личностных черт, как пас-
сивность, неуверенность, мало-инициативность, недостаточная общительность, неудовлетворенность собой, своей речью и своим поведением.
Постепенно нарушенная речь младшего школьника становится той видимой частью «айсберга», за которой часто ни учитель, ни родители, ни сам ребёнок, страдающий заиканием, не видят индивидуальности. Именно в младшем школьном возрасте складываются негативные предпосылки к формированию логофобического синдрома. Он проявляется с акцентом на аффективных психических состояниях и пассивно-оборонительных реакциях, появляющихся впервые, как правило, в школьной обстановке, в ситуации ответа у доски («школьная логофобия», по Ю. Л. Фрейдину). Со временем у детей отмечается более выраженная симптоматика заикания, затрагивающая эмоционально-волевую сферу. Так закладывается основа к усилению негативных психических состояний, сопровождающих речевое общение.
Увеличивающаяся потребность и необходимость в речевом общении, усложнение взаимоотношений со сверстниками приводят к тому, что для подавляющего большинства заикающихся младших школьников речь становится постоянным источником психической травматизации. Это, в свою
очередь, вызывает повышенную истощаемость (как психическую, так и собственно речевую) и способствует развитию патологических черт характера. Вследствие этого одни школьники с невротической формой заикания начинают избегать речевых нагрузок, ограничивать речевые контакты, другие, напротив, становятся агрессивными, навязчивыми в общении. Ситуация может осложняться недостаточной степенью знания учебного материала, неуверенностью в своих силах, ожиданием неудачи.
Краткий обзор психологической характеристики детей 7—10 лет и особенностей, связанных с влиянием заикания на их психическое развитие, позволяет считать, что младший школьный возраст является сензитивным к логопсихотерапевтическим воздействиям, поэтому необходимо обеспечивать условия для эффективной профилактики в формировании логофобии, невротических черт характера, усугубления общей картины заикания. Это определяет возможность включения в состав логопсихотерапевтической группы, наравне с подростками и взрослыми, детей 7—10 лет.
Эмпирический подход к проблеме исследования. В целях адаптации системы семейной групповой логопсихотерапии было осуществлено пилотажное исследование,
результаты которого подтвердили возможность оказывать логопси-хотерапевтическую помощь заикающимся младшим школьникам, включенным в разновозрастную подростково-взрослую группу (А. Ю. Кругликова [8]). Это позволило продолжить более развернутое исследование, которое проводилось совместно с И. В. Янченко.
Семейная групповая логопси-хотерапия реализуется поэтапно в течение одного года. Первый этап — пропедевтический с использованием метода библиотерапии на протяжении полугода. В результате пилотажного исследования был адаптирован примерный вариант динамической психотерапевтической диагностики — художественные тексты в особой связке с психодиагностическими тестами (по Ю. Б. Некрасовой) для детей младшего школьного возраста. Среди предлагаемых произведений: сказки Г. Х. Андерсена «Гадкий утенок», «Дикие лебеди», «Стойкий оловянный солдатик» и др., В. Катаева «Цветик-семицветик», Е. Шварца «Сказка о потерянном времени», О. Прокофьевой «Приключения желтого чемоданчика», сказка и рассказ Л. Пантелеева «Две лягушки» и «Честное слово» и пр.).
Учитывая возрастные возможности младших школьников в развитии мышления, воображения, эмоционально-волевой саморегу-
ляции и личностной компетентности, предлагались разные формы знакомства с художественными произведениями. Для детей, пока еще слабо читающих, основной формой является семейное чтение (слушание). Дети, владеющие устойчивым навыком чтения, могли самостоятельно познакомиться с литературой, полностью или частично написать отклик, письменно прокомментировать рисунок, созданный по впечатлениям от прочитанного сюжета.
Блок библиотерапевтических произведений имел варианты для детей семи лет, находящихся в самом начале школьного обучения, и для детей на этапе завершения младшего школьного возраста (9—10 лет). В дополнение к чтению использовались психодиагностические методики, адекватные младшему школьному возрасту (А. Л. Венгер «Рисунок семьи», А. И. Захаров «Страхи», А. М. Прихожан «Самооценка», детский вариант фрустрационного теста С. Розенцвейга, рисуночный тест «Человек под дождём» Т. Д. Зин-кевич-Евстигнеевой и др.). Для родителей был использован би-блиотерапевтический список для подростково-взрослых групп, включающий сказку Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок», пьесу Б. Шоу «Пигмалион», рассказы А. П. Чехова «Тоска» и «Шуточка», Р. Бред-бери «Вельд», «И все-таки наш»,
повести А. Маршалла «Я умею прыгать через лужи» и Э. Портер «Поллианна» и др.
На пропедевтическом этапе для детей 7—8 лет были организованы диагностические занятия с элементами сказкотерапии, которые облегчали процесс проживания младшими школьниками художественных произведений, большинство их которых — это сказки. На занятиях также изучались психические состояния детей. Работа проводилась с использованием методов диагностики, апробированных в теории и практике сказ-котерапии, а также тех форм и методов работы со сказкой, которые были успешно адаптированы в работе с дошкольниками.
Второй этап — сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии по методу К. М. Дубровского в модификации Ю. Б. Некрасовой. Сеанс занимает 1,5—2 часа и проходит на сцене в присутствии публики, состоящей из родителей, родственников, студентов, коллег. Он представляет собой публичное индивидуально-групповое действие с использованием коллективного и индивидуального внушения. Каждое занятие построено в форме текста, использующего материалы библиотерапевтических откликов детей и их родителей на пропедевтическом этапе. Внушение создает новые позитивные установки на хорошую речь и успешное преодоление дефекта.
Участие младших школьников на сеансе эмоционально-стрессовой психотерапии строится с учетом их возрастных психофизиологических возможностей. Часть сеанса младшие школьники, в отличие от подростков и взрослых, находятся не на сцене, а в зале в первом ряду. При выраженной тревожности рядом с детьми могут находиться родители. На сцену школьники выходят эпизодически: в начале сеанса для проверки речи, затем для индивидуального внушения и для «ввода в речь». Индивидуальное внушение строится по ролевой модели (ребёнок идентифицирует себя с каким-либо сказочным персонажем с учетом собственных предпочтений). Такой подход оправдал себя в работе с дошкольниками, поэтому используется нами и с младшими школьниками. Для детей 9—10 лет возможно более полное участие в групповом сеансе. Это оговаривается заранее с родителями.
По завершении сеанса на его участников накладывается молчание для угасания патологического речевого стереотипа. В ходе предварительной беседы с родителями младших школьников дополнительно оговариваются условия, будет ли это режим молчания или режим ограничения речи. Выбор осуществляется в зависимости от возраста детей и от их психофизической готовности. Родители
получают рекомендации, как организовать охранительный режим, чем занять ребёнка, какие средства общения можно использовать. Иногда младшие школьники вместе с подростками и взрослыми осваивают дактильную речь, что вызывает часто большой интерес и помогает избежать срывов в период молчания.
Третий этап — активная групповая логопсихотерапия — проводится через 2—3 дня после сеанса в течение 1—1,5 месяцев по 7—8 часов. В групповом процессе реализуются разные виды и формы работы с использованием логопсихотерапев-тических, диалогических, игровых и творческих технологий. Регулярно проводятся дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой, голосовые и вокальные, темпо-ритмические, речевые, ре-чедвигательные упражнения, коммуникативно-речевой тренинг, психологические игры, психотерапевтические беседы, аутогенная тренировка. Периодически организуются арт-терапевтические занятия, функциональные тренировки в процессе экскурсий по городу, встречи с приглашенными в группу гостями (родственники детей, учителя, выпускники прошлых групп, люди интересных профессий) для отработки коммуникативно-речевых навыков. В конце каждой недели младшие школьники участвуют в экзаменах,
где демонстрируют свои речевые и коммуникативные достижения.
В ходе исследования были апробированы варианты участия детей в разновозрастной группе: полное или частичное присутствие, индивидуальные занятия со студентами на закрепление речевых навыков, обязательная прогулка, что позволяет увеличить время отдыха. Упражнения с физической нагрузкой (гимнастика А. Н. Стрельниковой, голосовые и речедвигатель-ные упражнения) дозируются в соответствии с возрастными психофизиологическими возможностями. Участие в психотерапевтических беседах в зависимости от сложности темы осуществляется в полном, или в ограниченном объеме, Участвуя в беседах, дети получают относительную свободу передвижения, возможность отвлечься, поиграть. Для угасания выраженных симбиотических отношений с родителями младшие школьники находятся под присмотром чужих мам или взрослых участников группы.
За период исследования в нескольких группах была отработана процедура отслеживания динамики психических состояний в течение дня у младших школьников. К наблюдению за детьми в разных формах работы привлекались студенты-логопеды, проходящие практику в группе семейной ло-гопсихотерапии. Также использо-
вались отчеты родителей и самоотчеты младших школьников 9—10 лет.
Подростки и взрослые в процессе групповой работы ведут записи в рабочей тетради и в дневниках. Для младших школьников письменная речь представляет определенные трудности, особенно для первоклассников, поэтому за них пишут родители. Более старшие дети записывают самостоятельно или под контролем взрослых (студентов, родителей, старших участников группы). С целью активного непосредственного участи в процессе бесед детям предлагаются творческие задания: нарисовать образы обсуждаемых тем, комментарии к вопросам или ответам, украсить записи, изобразить то или иное состояние. Тем не менее, от младших школьников требуется соблюдение освоенных речевых правил, норм группового общения (внимательно слушать, не перебивать, проявлять активность), а также межличностного взаимодействия. Опыт показывает, насколько успешно умеют младшие школьники переключаться и вступать в беседу именно в момент наибольшего интереса и насыщенной потребности высказаться.
Как и все участники группы, младшие школьники ведут дневники в зависимости от своих возможностей по облегченным требованиям. Если им трудно писать, то им рекомендуется оформление
каждого дня посредством сюжетных зарисовок, или отдельных предложений, или символического выражения своего состояния за день. Опыт показывает, что даже среди семилетних есть дети, уверенно описывающие события дня и свои впечатления и переживания. Информация о состоянии детей дополняется родителями.
Заключение. Анализируя результаты проведенного эмпирического исследования, отметим, что включение младших школьников в разновозрастную подростково-взрослую группу потребовало адаптации содержательного материала (как речевого, так и психологического), поиска методов дифференциации и индивидуализации подхода к детям в общей работе. Присутствие младших школьников в группе изменяет ее межличностный «ландшафт» и оказывает особое воздействие на подростков и взрослых участников и на групповую динамику в целом.
В результате исследования была выявлена положительная динамика психических состояний младших школьников, их речевой и личностной компетентности, что доказывает успешность преодоления заикания: полное исчезновение запинок (70% от общего числа детей) или латентное заикание, когда запинки проявляются только в ситуациях сильного волнения (25%). Среди детей, имеющих не-
достаточно выраженную и неустойчивую динамику, отмечаются дети с неврозоподобным заиканием и тяжелой неврологической симптоматикой.
Опыт прохождения курса соци-ореабилитации по системе групповой семейной логопсихотерапии детьми 7—10 лет убеждает: в силу своих психофизических и психологических возможностей младшие школьники готовы к восприятию логопсихотерапевтического воздействия в разнообразных формах работы при определенных условиях:
1) организация логопсихотера-певтического процесса с учетом возрастных психологических закономерностей развития младших школьников;
2) адаптация содержания и методов каждого этапа семейной групповой логопсихотерапии к использованию с детьми младшего школьного возраста;
3) подбор библиотерапевтиче-ского и речевого материала с учетом особенностей восприятия и мышления младших школьников;
4) создание новых вариантов использования упражнений: изменение инструкций, требований, правил;
5) изменение режима пребывания младших школьников в разновозрастной подростково-взрослой группе: регуляция общей психофизической нагрузки, использование
индивидуальных форм в освоении речевых правил, предоставление времени на дополнительный отдых;
6) постоянное отслеживание психофизиологического и психологического состояния детей.
Главным же фактором преодоления заикания у младших школь-
ников по системе семейной групповой логопсихотерапии является высокий уровень мотивации родителей к оказанию помощи и поддержки своим детям, их постоянное деятельное присутствие в группе и соблюдение рекомендаций специалистов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Карпова Н. Л. Основы личност-но-направленной логопсихотерапии. Второе издание, исправленное и дополненное. М.: МПСИ: Флинта, 2003. 200 с.
2. Семейная групповая логопси-хотерапия: исследование заикания / Под ред. Н. Л. Карповой. М.; СПб.: Нестор-История, 2011. 328 с.
3. Некрасова Ю. Б. Психологические основы процесса социореаби-литации заикающихся. Дисс. в форме научн. докл. ... докт. психол. наук. М., 1992. 45 с.
4. Абелева И. А. Психологический аспект заикания (на материале взрослых больных). Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1976. 16 с.
5. Левина Р. Е. К проблеме заикания у детей // Дефектология. 2009. № 3. С. 9-17.
6. Селивёрстов В. И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. 4-е изд., доп. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. 208 с.
7. Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов. М.: Просвещение, 2000. 104 с.
8. Кругликова А. Ю. Младший школьник как субъект семейной логопсихотерапии // 10 лет системе семейной групповой логопсихотерапии в Самаре и Самарской области: материалы научно-практической конференции (г. Самара, 4 марта 2011) / под ред. Н. Л. Карповой, А. Д. Яковистен-ко, Е. А. Соколовой. Самара: Центр развития образования, 2011. С. 48-52.
REFERENCES
1. Karpova N. L. Bases of personal-directed logopsychotherapy. Second edition, corrected and augmented; M.: MPSI: Flint, 2003. 200 p. (In Russ.).
2. Family group of logo psychotherapy: a study of stuttering
/ pod red. N. L. Karpovoy. M.; St. Petersburg: Nestor-history, 2011. 328 p. (In Russ.).
3. Nekrasova Yu. B. Psychological the bases of the process of sotsioreabilitatsiya of those being stuttering. Dissertations in
the form scientific report ... Dr. psychol. sciences. M., 1992. 45 p. (In Russ.).
4. Abeleva I. A. Psychological aspect of stuttering (on the material of adult patients): the Author's Abst. dissertation. ... psychol. sciences. M., 1976. 16 p. (In Russ.).
5. Levina R. E. To the problem of stuttering in children // Defectology. 2009. № 3. S. 9-17. (In Russ.).
6. Selivyerstov V. I. Stuttering in children. Psycho-correction and didactic bases of the logopedicheskogo action: Studies. benefit for stud. highest. and average. ped. studies. institutions. the 4th publ., add. M.: It gumanit. publ. center Vlados, 2001. 208 p. (In Russ.).
7. Yastrebova A. V. Correction of stuttering in the students of the general education school: Benefit for the teacher-logopedicians. M.: Education, 2000. 104 p. (In Russ.).
8. Kruglikova A. Yu. Junior schoolboy as the subject of family logopsychotherapy // 10 of years to the system of family group logopsychotherapy in Samara and Samarskaya region: the materials of practical-scientific conference (g. Samara, 4 March 2011) / pod red. N. L. Karpovoy, A. D. Yakovistenko, E. A. Sokolova. Samara: Center of the development of formation, 2011. S. 48—52. (In Russ.).
Поступила в редакцию 19.04.2016 г.
