CC BY
35. Желтухина, М.Р. Вербальное медиавоздейетвие на политическое сознание в кризисной ситуации / М.Р. Желтухина // Вестник Центра международного образования Московского государственного университета. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. - 2011. - № 3. - С. 7-12. - EDN OCOOYV
6. Кобылинская, Н.Н. Использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе / Н.Н. Кобылинская // Вестник Белгородского института развития образования. - 2021. - Т. 8, № 3(21). - С. 28-40. - EDN VLKVCO
7. Кобылинская, Н.Н. Повышение уровня медиаграмотности учащихся посредством использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе / Н.Н. Кобылинская // Информационные системы и технологии: материалы международного научного конгресса по информатике. В 3 ч., Минск, 27-28 октября 2022 года. Том 3. - Минск: Белорусский государственный университет, 2022. - С. 100-105. - EDN QEGAJQ
8. Котляр, П.С. Медиаграмотность в условиях развития цифровых технологий / П.С. Котляр // Вестник Вятского государственного университета. - 2017. - № 8. - С. 26-32. - EDN ZEUPPF
9. Макдугал, Д. Медиаграмотность как антидот к дезинформации / Д. Макдугал // Социодиггер. - 2021. - Т. 2, № 6(11). - С. 36-37. - EDN DUYBBM
10. Третьяков, А.Л. Использование средств медиаобразования для целей правового просвещения / А.Л. Третьяков, А.А. Демидов // Знак: проблемное поле медиаобразования. - 2016. - № 4(21). - С. 6-14. - EDN XAKNMV
11. Шилина, Н.И. Медиапедагогическая компетентность как интегративная компетентность в условиях цифровизации и информатизации / Н.И. Шилина, Е.Я. Сердюкова // Педагогика и психология: теория и практика. - 2021. - № 3(23). -С. 186-193. -EDN QCRFLF
12. Якубовская, Э.Н. Формирование медиаграмотности учащихся на примере материала с экологическим содержанием / Э.Н. Якубовская, А.В. Якубовский // Образование в интересах будущего: Мат-лы Междунар. научно-практической конференции, Минск, 03 июня 2022 года / Редколлегия: С.И. Василец [и др.]. - Минск: Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», 2022. - С. 467-469. - EDN JQAGNL
13. Tameryan, T.Yu. Stereotype Component in the Structure of Ethnocultural Archetype (On Internet-Blogs) / T.Yu. Tameryan, M.R. Zheltukhina, I.G. Sidorova, E.V. Shishkina 11 The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS: Conference: SCTCGM 2018 - Social and Cultural Transformations in the Context of Modern Globalism, Grozny, 01-03 нояб. 2018 г. Vol. 58. - Grozny: Published by the Future Academy, 2019. - P. 1716-1722. - DOI 10.15405/epsbs.2019.03.02.200. -EDN ENSJVD
14. Zelenskaya, L.L. Verbal Means of Media Manipulation with Fears (On Material of the American, English and Russian Tabloid Press) / L.L. Zelenskaya, T.T. Zubareva, V.N. Denisenko, L.D. Chervyakova, Y.A. Kosova 11 XLinguae. - 2018. - Vol. 11, No. 3. -P. 39-50. - DOI 10.18355/XL.2018.11.03.04. - EDN YBUHZB
15. Zheltukhina, M.R. Political Facebook Posts Using Ideological Symbols for Media Image Designing of Russia as Enemy / M.R. Zheltukhina, N.A. Krasavsky, P.V. Pavlov, E.B. Ponomarenko, I.V. Aleshchanova 11 International Journal of Environmental and Science Education. -2016. - Vol. ll,No. 18,- P. 12005-12013,- EDN YVASDX
16. Zheltukhina, M.R. Russian and Japanese Younger Generations in Search for a New Media Product / M.R. Zheltukhina, V.L. Mouzykant, V.V. Barabash, S. Mori, E.B. Ponomarenko, E.V. Morozova // Man in India. - 2017. - Vol. 97, No. 3. - P. 223236. - EDN YVQNCX
Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Парушева Екатерина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье рассмотрены особенности логопедической работы с безречевыми детьми раннего возраста. Обоснована необходимость комплексного подхода к коррекции задержки импрессивной и экспрессивной речи. Доказана необходимость раннего выявления и коррекционного сопровождения детей первых лет жизни, имеющих проблемы речевого развития. Проведен теоретический анализ абилитации детей с нарушениями речевого развития. Раскрыты этиология и симптоматика задержки речевого развития. Обоснована важность включения родителей в общий комплекс сопровождения и воспитания детей с задержкой речевого развития. Особое внимание уделено основным направлениям, содержанию и методам организации ранней коррекционно-развивающей помощи детям. Представлены задачи и направления реализации коррекционно-логопедической работы в рамках комплексного сопровождения неговорящих детей двух-трехлетнего возраста. В выводах подчеркивается важность совместных усилий в организации логопедической работы различных специалистов и родителей детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
Ключевые слова: задержка речевого развития, ранний возраст, сопровождение детей с нарушениями развития, модель ранней логопедической помощи, экспрессивная речь.
Annotation. The article discusses the features of speech therapy work with speech-free young children. The necessity of a comprehensive approach to correcting the delay of impressive and expressive speech is substantiated. The necessity of early detection and correctional support of children of the first years of life with speech development problems is proved. The theoretical analysis of habilitation of children with speech development disorders is carried out. The etiology and symptoms of speech development delay are revealed. The importance of including parents in the general complex of support and education of children with speech development delay is substantiated. Special attention is paid to the main directions, content and methods of organizing early correctional and developmental assistance to children. The tasks and directions of the implementation of correctional speech therapy work in the framework of comprehensive support for non-speaking children of two to three years of age are presented. The conclusions emphasize the importance of joint efforts in the organization of speech therapy work of various specialists and parents of young children with delayed speech development.
Key words: speech development delay, early age, support of children with developmental disorders, model of early speech therapy, expressive speech.
Введение. Актуальным вопросом логопедии является абилитация детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Современные специалисты сталкиваются с рядом трудностей в работе с детьми до трех лет: несформированная произвольность психических процессов, особенности поведения, отсутствие вербальной коммуникации и трудности социальной адаптации ребенка. Ранняя логопедическая помощь в этот значимый период в жизни ребенка позволит активизировать и заложить фундамент развития многих функциональных процессов организма. Современный логопед, владеющий технологиями и методами работы с детьми до трех лет, сможет нормализовать речевое развитие и вербальную коммуникацию к трем годам жизни ребенка.
Данная проблема является актуальной, так как негативной тенденцией последних лет является постоянное увеличение количества детей, имеющих задержку речевого развития различного генеза. Это подтверждают, как данные официальной статистики Минздрава, так и результаты практических исследований специалистов [6, С. 1341. Наследственные или приобретенные заболевания, родовые травмы, слабая сопротивляемость организма ребенка инфекциям и иным негативным воздействиям внешней среды, сказываются на его общем физическом и психическом развитии, и в первую очередь негативно влияют на развитие речевой деятельности.
Поэтому важно внимательно следить за психо-моторным развитием ребенка с самых ранних лет жизни, за всеми этапами развития его речи, поскольку задержка речевого развития в большинстве случаев является негативным фактором в становлении познавательной сферы \1, С. 1331. Начало логопедической работы в дошкольном возрасте будет менее эффективно, так как именно ранний возраст является наиболее сензитивным для речевого развития ребенка.
Т.А. Датешидзе утверждает, что вторичными отклонениями будут проблемы в коммуникации. Если у двух-трехлетнего ребенка полностью отсутствует речь, то могут возникнуть проблемы в общении со сверстниками, что в дальнейшем влечет за собой сложность адаптации при поступлении ребенка в дошкольное образовательное учреждение И,С. 191.
Авторы указывают также на речевой негативизм, т.е. стойкое нежелание пользоваться речью - как на одно из последствий позднего обращения к специалисту родителей детей, имеющих задержку речи. Стойкий речевой негативизм является своего рода приспособительным механизмом социального взаимодействия, причиной которого может являться гиперопека ребенка со стороны родителей. В этом случае логопедическая работа с детьми раннего возраста должна предусматривать обязательное участие психолога для нормализации стиля коммуникации в семье.
Родители детей с задержкой речи и воспитатели в дальнейшем сталкиваются с множеством препятствий в обучении и воспитании: дети очень замкнуты, на контакт идут с трудом, речью пользуются с большим нежеланием, используют невербальные средства коммуникации. Поэтому многие специалисты настоятельно рекомендуют родителям как можно раньше обращаться к высококвалифицированным педагогам, дефектологам, психологам в целях своевременного оказания детям комплексной помощи и поддержки. Авторы обращают внимание на обязательное привлечение к работе с детьми с задержкой речевого развития профессионалов, имеющих все необходимые знания в данной сфере как теоретического, так и прикладного характера Г5, С. 221.
По мнению Е.В. Ларькиной, причинами задержки речевого развития ребенка может быть не только физиологическая составляющая, но и недостаточные знания родителей онтогенеза детской речи, вследствие чего время начала коррекционного воздействия может быть существенно сдвинуто. Поэтому в данной связи остро встает вопрос как можно более ранней диагностики и последующей коррекции задержки речевого развития, при этом, индивидуальные занятия с логопедом должны быть целенаправленными и регулярными [6, С. 39].
Изложение основного материала статьи. При устройстве ребенка в дошкольное образовательное учреждение проводится комплексное обследование речевых и неречевых психических функций, которое часто выявляет задержку речевого развития. При этом, родители таких детей в основном не обращаются к специалистам для оказания соответствующей логопедической помощи. Однако, именно двух-трехлетний возраст является наиболее эффективным в активизации речи у неговорящего или плохо говорящего ребенка.
В рамках заявленной темы статьи нами были изучены различные подходы к организации и проведению логопедических мероприятий с детьми раннего возраста, имеющих задержку речевого развития различного генеза.
По мнению Е.В. Шереметьевой, коррекционно-предупредительное воздействие в отношении детей раннего возраста должно быть комплексным и поэтапным, и состоять не только из общих оздоровительных мероприятий, но и включать в себя психолого-воспитательный и логопедический блоки. Е.В. Шереметьева акцентирует внимание исключительно на комплексном подходе к взаимодействию с ребенком на самых ранних этапах его развития в целях дальнейшего предупреждения формирования более стойких и серьезных дефектов речевого развития.
В качестве основных методов превентивной коррекционной работы Е.В. Шереметьева рассматривает развитие у детей раннего возраста чувства ритма и интонации как базовых приемов для развития вербальных средств коммуникации. При этом, необходим постоянный контакт взрослого с ребенком. Для развития вербальной коммуникации Е.В. Шереметьева предлагает использовать базовые коррекционные программы для детей с общим недоразвитием речи Г.В. Чиркиной, Т.Е. Филичевой, адаптировав их к детям раннего возраста [13, С. 38].
В логопедической работе с детьми раннего возраста Е.В. Шереметьева использует задания на основе малых фольклорных жанров для развития чувства ритма и интонации по материалам Ю.А. Разенковой, Е.Р. Баенской; игровые упражнения, направленные на формирование перцептивных основ речевого онтогенеза в соответствие с рекомендациями Е.А. Стребелевой; а также приемы логопедического массажа по методикам Е.Ф. Архиповой [1] и O.E. Приходько [8].
Е.Ф. Архипова предлагает свою методику сопровождения детей раннего возраста с проблемами развития. Организация помощи и сопровождение детей предусматривает тесный контакт с родителями, их непосредственное участие в воспитании и коррекционных мероприятиях. Сама коррекционная работа строится поэтапно, с постепенным увеличением количества и сложности занятий и включает в себя развитие всех функциональных аспектов организма ребенка: сенсорных функций, эмоциональной сферы, артикуляционного аппарата, речевой деятельности, мелкой моторики, познавательных процессов. Таким образом, методика Е.Ф. Архиповой создает необходимый сенсомоторный базис для оптимального развития всех сторон деятельности ребенка, включая психику, общую и мелкую моторику, речь. Свою работу Е.Ф. Архипова строит с учетом тяжести дефекта и с максимальной опорой на сохранные функции ребенка (по Л.С. Выготскому) [1, С. 24].
Что касается непосредственно содержания и специфики занятий, Е.Ф. Архипова разработала специальную таблицу звукокомплексов, которые ребенок должен усвоить для постепенного перехода от простейшего однословного предложения к более сложным, состоящим из нескольких слов-корней. На дальнейшем этапе коррекционной работы Е.Ф. Архипова использует авторские языковые модели для развития у детей активной речи совместно с пальчиковой гимнастикой для укрепления мелкой моторики.
Комплекс пальчиковой гимнастики включает в себя игровые задания для развития пальцевого захвата мелких предметов; упражнения для овладения ребенком элементарными навыками самообслуживания, а также специальные упражнения с элементами ИЗО для подготовки руки ребенка к будущему усвоению письма [1, С. 39].
Ю.А. Разенкова предлагает свой подход к воспитанию и сопровождению детей раннего возраста, имеющих проблемы в развитии. Ее методика основана на непосредственном включении родителей в процесс коррекции и на этой основе перестройки способов их коммуникации с ребенком. Также Ю.А. Разенкова акцентирует внимание на как можно более раннем проведении логопедического обследования, которое должно включать в себя информацию о доречевом, предречевом и речевом этапе развития ребенка на момент проведения диагностики [9, С. 14].
Авторы предлагают модель ранней логопедической помощи детям с задержкой речевого развития на основе взаимодействия специалистов и родителей детей с проблемами в развитии. В основе данной модели лежит коррекция речевого развития детей посредством коммуникативной, лингво-когнитивной, аффективной и паралингвистической составляющей. Авторы делают упор на организацию семейно-центрированной модели ранней помощи, то есть с обязательным включением родителей в процесс абилитации, учитывая при этом индивидуальное развитие ребенка, а также вариативность и глубину структуры дефекта [5, С. 18].
Предложенная авторами коррекционная модель включает в себя четыре структурных блока, каждый из которых решает свои специфические задачи. Реализация модели осуществляется с использованием соответствующих задачам методов и приемов в рамках семейно-центрированной модели сопровождения детей с отклоняющимся развитием.
Лингво-когнитивный компонент как основа коррекционного воздействия, направлен на формирование экспрессивной речи, в том числе навыков словоизменения, усвоения лексических и грамматических конструкций, развитие связной речи.
В соответствие с рекомендациями Т.Е. Филичевой и Е.М. Мастюковой о соблюдении поэтапной развития речевых навыков, авторы определили несколько значимых векторов коррекционной работы [5, С. 101]:
- в первую очередь, активизация звукоподражания;
- обучение детей пониманию обращенной речи;
- знакомство с короткими предложениями в повелительном наклонении;
- постепенное введение в речь двусоставного предложения;
- обучение небольшому самостоятельному высказыванию из трех-пяти слов.
Следующий блок модели коррекционного воздействия направлен на развитие паралингвистического компонента: в задачи взрослого входило не использовать в речи жесты и стараться не обращать внимание на мимику ребенка, а мотивировать его использовать экспрессивную речь.
Регуляция аффективного развития предполагала устранение речевого негативизма, обидчивости, замкнутости, чрезмерной стеснительности или наоборот, агрессивности. В данной связи авторы предлагают использовать фольклорные жанры, которые наиболее эффективно воздействуют на ребенка двух-трехлетнего возраста, хорошо воспринимаются и усваиваются.
Развитие коммуникативного компонента в рамках коррекционной модели предполагает подготовку необходимой предметно-пространственной развивающей среды, проведение с родителями мастер-классов по взаимодействию с ребенком, в том числе обучение умению вести в процессе игры диалог с ребенком, вставлять реплики, комментировать игровые ситуации в целях мотивации ребенка для развития активной речи.
0.E. Приходько разработала свою систему ранней помощи детям с проблемами развития. Основными задачами автор видит следующие [8, С. 46]:
- обучение ребенка пониманию обращенной речи;
- обучение экспрессивной речи в соответствие с возрастом. Сначала это может быть лепет, простейшие звукоподражания, постепенно вводятся слова, которые ребенок слышит чаще всего, затем фразы из 2-3 слов;
- ознакомление с азами лексики и обучение построению простейших грамматических форм;
- формирование звуковой культуры речи совместно с фонематическим слухом;
- создание речевых ситуаций с активным включением в них ребенка для его мотивации к самостоятельной речи;
- развитие коммуникативных способностей, в том числе мимики, жестикуляции, звукопроизносительных навыков и активной речи.
В.А. Еорошенкова и С.А. Шабалина предлагают использовать с детьми двух-трехлетнего возраста продуктивные виды деятельности в рамках комплексной логопедической работы. Это могут быть аппликации из подручного материала, рисование, лепка. Кроме общего развития, такая деятельность эффективно развивает мелкую моторику рук, что, в свою очередь, активизирует речевые зоны головного мозга [2, С. 42].
На основе образовательной программы Н.Е. Вераксы авторы разработали комплекс занятий с детьми первой младшей группы с интеграцией областей «Художественно-эстетическое развитие» и «Речевое развитие». В рамках комплексной логопедической работы, В.А. Еорошенкова и С.А. Шабалина предлагают следующие направления воздействия [2, С. 54]:
- Расширение активного словаря, включая уже знакомые детям слова бытового назначения. Постепенное включение в речь предложных конструкций с использованием предлогов - на, в. Обучать умению подбирать и правильно называть цвета; знакомить с животными и их детенышами.
- Развитие способности воспринимать и понимать неречевые звуки с помощью специальных игровых упражнений с использованием различных музыкальных инструментов (колокольчик, дудочка, барабан и др.).
- Развитие правильного речевого дыхания. Постановка плавного выдоха и формирование направленной воздушной
- Постепенная замена звукоподражаний общеупотребительными словами; побуждение детей к активной речи. Для этого авторы предлагают использовать предметы в соответствие с изучаемой лексической темой; введение в речь слов-действий и слов-признаков предмета.
- Развитие творческой направленности: побуждение детей к созданию самостоятельных творческих работ - поделок, рисунков.
- Обогащение сенсорного опыта: игры с песком, пальчиковое рисование, развитие эстетических качеств.
-Воспитание познавательной активности, способности и желанию овладеть новыми действиями, знаниями.
- Развитие физических качеств, умения ориентироваться в пространстве и собственном теле.
Выводы. Таким образом, все рассмотренные в данной статье компоненты в общей системе сопровождения детей раннего возраста с задержкой речевого развития направлены на обеспечение особых условий, максимально компенсирующих нарушения развития у таких детей. Предложенные специалистами подходы и методы коррекционной работы, основанные на взаимодействии логопеда и родителей, позволяют своевременно предупредить и скорректировать нарушения в речевом развитии детей раннего возраста, способствуя тем самым их полноценному речевому развитию и успешной социальной адаптации.
Литература:
1. Архипова, Е.Ф. Логопедическая помощь детям раннего возраста. Учебное пособие / Е.Ф. Архипова. - М.: Мозаика-Синтез, 2015 г. - 256 с.
2. Горошенкова, В.А. Профилактическая логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях дошкольной образовательной организации / В.А. Горошенкова, С.А. Шабалина // Вестник Костромского государственного университета. - 2022. - Т. 28, № 4. - С. 100-109
3. Громова, O.E. Формирование начального детского лексикона / О. Е. Громова // Логопед. - 2004. - № 1. - С. 41-47
4. Датешидзе, Т.А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития / Т.А. Датешидзе. -СПб.: Речь, 2004. - 128 с.
5. Жулина, Е.В. Система ранней помощи детям с задержкой речевого развития: Монография / Е.В. Жулина. - Н. Новгород: НГПУ, 2018. - 143 с.
6. Ларькина, Е.В. Клинико-нейропсихологическая характеристика вариантов задержки речевого развития у детей дошкольного возраста и оптимизация тактики ведения: дисс. канд. мед. наук / Е.В. Ларькина. - Нижний Новгород, 2015.- 197 с.
7. Порошина, М.В. Задержка речевого развития: современная интерпретация термина, причины возникновения / М.В. Порошина // Сборник статей по материалам V международной научно-практической конференции: В 4 частях. Том Часть 3. Издательство: Общество с ограниченной ответственностью «Дендра», 2018. - С. 133-137
8. Приходько, О.Г. Система ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям / О.Г. Приходько, О.В. Югова. -М.: «ЛексПраксис», 2015. - 145 с.
9. Разенкова, Ю.А. Предупреждение и преодоление трудностей развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 / Ю.А. Разенкова. - М., 2017. - 207 с.
10. Семенова, Л.Э. Личностные ресурсы психологического благополучия матерей, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью / Л.Э. Семенова // Вестник Мининского университета. - 2022. -Том 10, № 1.-С. 60-69
11. Сорокоумова, С.Н., Ларикова, Э.Н. Смысложизненные ориентации в структуре личности будущих дефектологов / С.Н. Сорокоумова // Вестник Мининского университета. - 2022. - Том 10, № 1. - С. 70-79
12. Силаева, O.A. Модель безопасного социального поведения детей в инклюзивной образовательной среде» / O.A. Силаева // Вестник Миниского университета,-2021. - Том 9,-№ 4. -https://doi.org/10.26795/2307-1281-2021-9-4-12
13. Шереметьева, Е. От рождения до первой фразы: тернистый путь к общению: монография / Е. Шереметьева. -Челябинск: Изд-во ЮУрГГПУ, 2019.-282 с.
Педагогика
УДК 37.376.1
доктор педагогических наук, доцент Журавлева Ольга Николаевна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург); директор Битюникова Инна Алексеевна
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 567 Петродворцового района (г. Санкт-Петербург)
ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА «ТВОРЧЕСТВО ОБЪЕДИНЯЕТ ВСЕХ»: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. Авторы описывают модель и основные результаты инклюзивной образовательной практики «Творчество объединяет всех», раскрывают потенциал художественно-творческой деятельности для личностного развития детей с ОВЗ, детей-инвалидов, обучающихся в общеобразовательной школе. Для полноценной реализации инклюзивного образования важно комплексное использование в образовательной практике школы всех форм творческой деятельности. В статье названы теоретические основы, определены задачи, этапы реализации инклюзивной педагогической практики, ее основные результаты. Эмпирические данные подтверждают, что творческое погружение в совместной деятельности помогает достичь высокого воспитательного, социализирующего эффекта инклюзивного образования.
Ключевые слова: творческая деятельность, инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями, инклюзивная образовательная практика.
Annotation. The authors describe the model and the main results of the inclusive educational practice "Creativity unites all", reveal the potential of artistic and creative activity for the personal development of children with disabilities, children with disabilities studying in secondary schools. For the full implementation of inclusive education, it is important to use all forms of creative activity in the educational practice of the school. The article names the theoretical foundations, defines the tasks, stages of implementation of inclusive pedagogical practice, its main results. Empirical data confirm that creative immersion in joint activities helps to achieve a high educational, socializing effect of inclusive education.
Key words: creative activity, inclusive education, children with special educational needs, inclusive educational practice.
Ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще.
К.Д.Ушинский
Введение. Образовательная среда дополнительного образования благодаря своей открытости и гуманистической направленности способна сгладить жесткие требования общего образования, дать импульс для раскрытия способностей и развития эмоционального интеллекта, что особо ценно при работе общеобразовательной школы с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Оформление инклюзии в современной школе требует выработки и стратегии, и технологий повседневной практической инклюзивной деятельности. Необходимые исходные условия - учет желаний и интересов, познавательной и эстетических потребностей каждого ученика, позитивный настрой, расширение круга общения, вовлечение в совместное творчество не только ребенка, но и его ближайшего взрослого окружения, комплекс разнообразных способо для проявления творческого потенциала личности на основе художественно-эстетической деятельности.
Для ребенка с ОВЗ в «обычной» школе существует несколько коллективов для выстраивания конструктивных отношений: класс, группы для внеурочных занятий, творческие объединения и клубы в дополнительном образовании. Вовлечение детей с особыми образовательными потребностями в разноуровневые и разновозрастные творческие группы -это мощный инструмент инклюзии, который повышает общую эффективность обучения по дополнительным
