CC BY
13
ЛОГИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В АСПЕКТЕ ОБУЧЕНИЯ (ИНО)СЛАВЯНСКОМУ ЯЗЫКУ
Разные виды семантического структурирования языковой системы, которые предлагаются современной наукой, могут быть эффективно использованы при преподавании иностранного языка. В данной работе продемонстрированы возможности применения в иноязычном обучении принципов логико-семантического подхода к группировке синтаксических структур.
Традиционная вузовская подготовка студентов бакалавриата по основному (ино)славянскому языку в Санкт-Петербургском государственном университете включает, помимо теоретических курсов, набор общепринятых аспектов изучения иностранного языка: грамматика (1-5-й семестры), аудиторное чтение (1-2-й семестры), разговор и домашнее чтение - в течение всего периода обучения, перевод (5-7-й семестры) и, в последние годы, «коммуникативная грамматика» (в первые семестры обучения), дополняющая начальный этап обучения разговору и грамматике.
Очевидно, что на более высоком уровне обучения (на старших курсах) требуется осуществить функционально-коммуникативную перегруппировку имеющихся у студента знаний, предложить новую систематизацию языковых средств (от смысла, от функции), что позволило бы применять имеющийся у студента языковой багаж, полученный на разноаспектных занятиях по языку, и расширять его функционально.
Занятия по разговору в том виде, в котором они традиционно преподаются в вузе, не могут выполнить эту задачу в полной мере, так как строятся не по функциональному, а по тематическому принципу (напр. «Моя семья», «Магазины», «Библиотека», «Поликлиника», «Путешествие»). В то же время такие тривиальные ситуации, как сообщение об имени лица, практически никогда не являются специальным предметом обучения, кроме как на первых занятиях по разговору. Между тем студенту необходимы системно организованные знания о группе именующих предикатов в изучаемом языке и правилах выбора именующей структуры.
Так, при общности набора именующих моделей в русском и болгарском языках наблюдаются не только значительные расхождения в функциональной значимости каждой структуры и ее употребительности, но и дифференциация моделей в зависимости от типа именуемого объекта (лицо, предмет, животное, абстрактное понятие), от характера приписываемого имени (первичное или вторичное имя). Различается и количество ядерных (стилистически нейтральных и общеупотребительных) предикатов именования. Так, если в русском языке такими нейтральными предикатами являются только глаголы
ряда звать, называть, то в болгарском языке в ядро входит не менее 5-6 лексем (казвам, викам, наричам, кръстя и др.). Более того, при изменении онтологического типа объекта именования (лицо, предмет, животное, абстрактное понятие) те же предикаты в болгарском языке перераспределяют «сферы влияния», поэтому при выборе модели и включенного в них глагола необходимо учитывать весь комплекс упомянутых выше факторов. Этому осознанному алгоритму выбора модели надо специально обучать.
По какому принципу осуществить искомую функциональную переориентацию знаний, полученных на первых курсах обучения практическому языку? Вообще говоря, можно использовать любую хорошо обдуманную семантическую типологию предложений, при условии тщательного соблюдения известных этапов коммуникативного обучения (знания ^ умения ^ навыки).
Здесь будут представлены основные принципы авторского курса «Функционально-коммуникативный синтаксис болгарского языка» [Иванова, 2006], который читается в СПбГУ для студентов болгарского и болгаро-английского отделений.
Теоретико-методическая установка курса состоит в том, что обучение коммуникативным навыкам производится через призму логико-семантического синтаксиса, предполагающего группировку синтаксических структур в соответствии с основными способами формирования смысла [Арутюнова, 1976]. Напомним, что эта классификация показывает, как в структуре предложения отражаются особенности «динамики» формирования мысли с опорой на возможные связи тех сущностей, которыми оперирует человеческое мышление, - это вещи (предметы), свойства (понятия) и имена -вершины известного «семантического треугольника». Логико-семантический анализ, учитывающий коммуникативную перспективу предложения и референциальные характеристики компонентов, позволяет определить вектор соединения вершин «семантического треугольника» и таким образом выявляет, какой тип мысли выбирает говорящий, формируя связь между темой и ремой. На основании этого Н.Д. Арутюновой были выделены 4 основных (наиболее частотных) «логико-грамматических начала»: 1) отношения экзистенции, или бытийности; 2) отношения характеризации, или предикации в узком смысле этого термина, 3) отношения номинации, или именования, 4) отношения идентификации, или тождества.
Четыре названных вида отношений соотнесены с особыми логико-синтаксическими структурами: предложениями бытия, характеризации, именования, тождества. Предложения каждой группы объединены тем, какие сущности являются отправной точкой формирования предикации и в каком направлении движется мысль: 1) хотим ли мы заявить о существовании объекта в определенном фрагменте мира (связь «понятие ^ предмет»): В этом городе есть университет; У него нет друзей; У меня на душе печаль; На деревьях иней, 2) сообщаем ли мы признаки предмета, статические или динамические («предмет ^ понятие»): Маша умница; Море сегодня спокойно; Ребенок читает, 3) называем ли его имя («предмет ^ имя»): Этого мальчика зовут Коля, 4) или указываем на идентичность предмета другому, уже
известному нам («предмет ^ предмет»): Это и есть твой брат Николай; Пострадавший - Иванов.
Несмотря на универсальность основных способов построения мысли, сопоставление на логико-семантических основаниях даже родственных языков, в частности славянских, убеждает, что при общности основных классификационных типов: 1) оказывается различным набор логико-синтаксических структур, реально представляющих те или иные логико-семантические отношения, 2) наблюдаются стилистические, прагматические, функциональные особенности при реализации одинаковых по форме моделей. Таким образом, данная классификация оказывается эффективной не только для сопоставительного изучения языков (см., напр., ряд наблюдений в [Иванова, 2010]), но и удобной в методическом аспекте: три из четырех семантических групп предложений (именующие, бытийные, идентифицирующие) целенаправленно не изучаются при преподавании славянских языков.
Так, выше уже говорилось об именующих предложениях, которые редко получают комплексное освещение в курсе иностранного языка. То же касается и бытийных предложений. Различия в построении бытийных предложений русского и болгарского языков связаны прежде всего с зонами активности предикатов habere и esse, при этом в болгарском языке предикат habere участвует не только в формировании посессивных построений с личной формой глагола имам (Имам кола, ср. рус. У меня есть машина), но и предложений о существовании: в болгарском возможны модели как с безличным глаголом има, так и с глаголом съм: В града има университет; Наоколо бяха лозя; При него е майка му. Это определяет сложную структуру бытийного типа предложений в болгарском языке, где центральной (прототипической) моделью являются предложения с безличным глаголом има, а предложения с глаголом съм находятся на периферии поля бытийности, так как их употребление связано с рядом ограничений - семантических, прагматических, референциальных. Не менее сложна ситуация с распределением бытийных предикатов и в других славянских языках [Соболев, 1997].
Идентифицирующие конструкции реже других логико-семантических типов предложений попадают в сферу изучения при любой иной выбранной методике обучения иностранному языку. Это объясняется тем, что основной структурой идентификации является бисубстантивное предложение, внешне, казалось бы, не представляющее никаких сложностей для обучения, ср. рус.: <Ну что ты машешь? - брюзгливо спросил большой и довольно упитанный человек в черных очках... Снял очки и повернулся.> Это был Огурцов (А. Волос) и болг. Отначало не бях напълно сигурен, че младият мъж, когото видях в цюрихския хотел, е Пашов (И. Петров).
Однако эмфатическая идентификация обычно оформляется специфическими для каждого языка средствами. Так, в русском языке это предложения с эксплицитным и акцентированным есть в рамках бисубстантивных предложений: Та женщина в красном и есть Катерина Ивановна или разноструктурные предложения с акцентным выделением ремы,
указывающей на конкретное лицо - производителя действия, особенно при поддержке идентификатора это: Это не я сделал, - ответил Володин, - это Колян. Это он нас туда затащил (В. Пелевин). В языках с более строгим порядком слов, в частности в болгарском, действуют ограничения на перестановку компонентов даже при их коммуникативном выделении. Для эмфатической идентификации активно используются болгарские клефтовые структуры, то есть «расщепленные» предложения.
Существуют и многообразные иные, требующие системного представления, средства подчеркивания разных аспектов идентифицирующих ситуаций в болгарском языке: использование конклюзивных глагольных форм для подчеркивания «выводного» знания, имперфектных форм для выражения припоминания, сохранение связочного компонента при неполных реализациях идентифицирующих предложений (см., напр., результаты диссертационного исследования [Прасолова, 2009]).
Характеризующие (в широком смысле, то есть приписывающие устойчивый или временный признак) предложения, имеющие многообразные семантические подвиды, особенно нуждаются в семантической и функциональной группировке для успешного выхода в коммуникацию. Наиболее эффективным представляется их изучение через призму семантических типов предикатов. Эти семантические подвиды (свойства, качества, состояния, процессы, события и их многообразные разновидности и реализации) требуют целенаправленного внимания, так как понимание принципов их формирования облегчает возможности функционально-коммуникативной ориентации студента.
Коммуникативная направленность данного курса реализуется на этапе речевого расширения, сопровождающего каждый из изучаемых логико-семантических типов предложений. Этап речевого расширения предполагает постановку коммуникативных задач, которые решаются в рамках тех или иных речевых ситуаций. Коммуникативно-ориентированная форма обучения способствует выработке активных речевых навыков общения в определенных коммуникативных ситуациях, обучает правилам языкового поведения, учит правильному выбору модели из ряда синонимических вариантов в зависимости от условий и целей коммуникации.
Отработка речевых ситуаций начинается с демонстрационного текста. Грамматическим ядром его служит изучаемый тип предложения, а в качестве рамкового окружения выступают речеэтикетные единицы и другие коммуникативно значимые языковые выражения (ср. при идентификации Нямаше да те позная, при именовании Пропуснахме да се запознаем, Май не се за-познахме), которые тоже таким образом функционально группируются. При необходимости в рамках речевых ситуаций предлагаются лексические задания на расширение тематического словаря и грамматические задания на новом лексическом материале. Заключают тему творческие задания, предполагающие использование полученных коммуникативных умений и навыков в рамках видоизмененной речевой ситуации. Например, после изучения способов формирования именующих моделей можно не только предложить привычные
коммуникативные задачи «Представление и самопредставление», «Сообщение/уточнение официального имени» и др., но и уделить больше времени способам введения неофициальных (вторичных) имен и наименований, ср. образцы представления сокращенных имен: а) Името и е Катерина, но всички и викат Рина, б) Казва се Веселин, но чух, че му викат Веси, в) Казвам се Антоанета, за по-кратко - Тони, г) Можете да ме наричате Дани, иначе името ми е Даниела.
Этой же цели послужат и разного рода задания, которые обычно разбросаны по разным разделам курса иностранного языка, при том что они хорошо группируются именно по логико-семантическому типу предложений, напр. при именующем типе: 1) сообщения о присовоении или причинах появления прозвищ, кличек, псевдонимов (для чего в болгарском языке имеются специальные конструкции); 2) выявление полных имен, соответствующих сокращенным типа болг. Венче, Теди, Стефи, Рени, Оги, Радо; 3) выявление сокращенных вариантов для соотносительных пар имен мужского и женского рода: Цветан и Цветана, Александър и Александра, Иван и Иванка, Петър и Петра, Даниел и Даниела и под.
Разумеется, для выполнения предложенных заданий требуется ввести и отработать не только многочисленные формулы и вопросы именования, но и обсудить социальную ситуацию с системой присвоения и формирования личных имен в Болгарии (причины разнообразия сокращенных, кратких и уменьшительных имен и совпадение образованных или исходных форм; процесс «обновления» и «модернизации» имен, различие в формулировках вопросах об имени в официальных анкетах и бланках и т.д.). На этом функционально ориентированном фоне студент лучше усвоит и такие не всегда очевидные языковые факты, как существенное различие объема понятий лексических единиц: болг. име и рус. имя, болг. собствено име и рус. имя собственное.
Предлагаемый курс является методически открытым, он может быть эффективен при обучении и другим иностранным языкам. Это обеспечивается:
а) общностью логико-семантических отношений в разных языках,
б) укрупненностью семантических группировок предложений, что дает возможность разнообразного внутреннего дробления языкового и речевого материала, в) введением речевого расширения, открытого для самых разнообразных добавочных материалов и лингвистических вопросов, которые представляются важными работающему по этой системе преподавателю. Это касается как выбора коммуникативных задач и речевых ситуаций (они хоть и конечны, но все же достаточно многообразны для каждого семантического типа), так и, разумеется, всего того лексического, фразеологического, грамматического материала, который составляет «языковое сопровождение» ядерных семанти-ко-синтаксических моделей в каждой речевой ситуации.
При ведении такого курса можно отрабатывать материал разных языковых уровней и разных аспектов изучения иностранного языка.
Так, практически не ограничено при данном подходе внедрение новых тематических, семантических или словообразовательных групп лексики.
Например, подраздел идентификации «Предложения о тождестве имен и значений», обучающий построению предложений номинативного и сигнификативного тождества, позволяет включить любые желаемые группировки лексики непосредственно в задания на поиск лексического эквивалента (номинативное тождество) или на толкование понятия (сигнификативное тождество). Приведем примеры заданий на сигнификативное тождество: а) введите понятие по образцу: Човек, който дава стая под наем, се нарича хазаин; Този, който живее на квартира и плаща наем, е квартирант; б) дайте толкование понятию по образцу: Гратисчия — Гратисчия е човек, който умее да влиза без билет, или пътник без билет. / Така наричат човек, който умее и обича да се снабдява с гратиси и др.; в) знаете ли вы, кого называют в болгарском языке кафеджия, купонджия, рушветчия, келепирджия, вицаджия, покерджия, циркаджия, майтапчия, сметкаджия, катаджия, чейнчаджия, компютърджия. Дайте толкования этим существительным. Сформулируйте два значения суффикса джи)-/ чи)-; г) какие новые значения появились в современном болгарском языке у следующих слов? Сформулируйте эти значения, используя формулы сигнификативного тождества: капанче, маймунка, вирус, трепач, връх, октопод, жабка, джоб, мутра, чадър, парче, верига, сапунен, жесток, задръстен.
В рамках данного курса возможно повторить (и, конечно, расширить) многие классические «предметные» разговорные темы: «Магазин», «Почта», «Библиотека», «Поликлиника», «Университет», «Театр» и др. Конечно, привычная структура подобных тем при этом трансформируется. Вот, например, как может выглядеть повторение темы «Библиотека» с максимальным использованием изучаемых бытийных предложений: На первом этаже находятся журнальный зал и столовая, а на втором этаже - пункт записи. Еще выше - зал гуманитарных и социальных наук, а также каталог. Около каталога - столики для работы с выдвижными ящиками. Тут же и заявки на литературу. Справа - зал открытого доступа, где находятся книги из подручного фонда. При передаче на болгарский язык студенту потребуется для каждого предложения решать вопрос о выборе между двумя бытийными предикатами има и съм и определять необходимость артиклевой маркированности вводимого объекта бытия.
Широки возможности обращения к вопросам словообразования, прежде всего в разделе «Предложения характеризации»: семантическое расширение изучаемой оценочной лексики позволит включить вопросы не только именного и адъективного словообразования, но и глагольного.
Почти все семантико-ситуативные группы единиц речевого этикета могут быть освоены в разных вариантах речевых ситуаций при каждом из типов предложений, напр. для раздела «Предложения идентификации» отрабатывается речевой этикет в ситуациях «Телефонный разговор», «Встреча со старым знакомым», «Припоминание: Мы где-то встречались...» и т.п.
Стилистическое разнообразие подобранных текстов позволит расширить все виды стилистической работы с языковым материалом. Некоторые
задания могут (и должны быть) дополнены актуальными лингвистическими и внелингвистическими сведениями.
Вообще говоря, речевое расширение предполагает, что любая необходимая для изучения лингвистическая или страноведческая проблема может быть извлечена из подобранного преподавателем текста, в котором, однако, ведущую роль должны играть изучаемые семантико-синтаксические структуры. Так, одна лишь ситуация телефонного разговора (необходимым этапом которого всегда является идентификация) может быть развернута в самых разных тематических направлениях. Напр. телефонный разговор в ситуации плохой слышимости, когда бывает необходимо назвать себя по буквам (болг. буква по буква: А - като Ангел), дает возможность повторить еще раз правила произнесения букв в алфавите (которые в русском и болгарском различаются), и, конечно, основания, по которым выбираются в данном сообществе диктуемые при плохой слышимости буквы (по имени городов? стран? людей?). Обсуждение темы «Навязчивые звонки» или «Дружеский телефонный розыгрыш» позволяет максимально отработать вопросно-ответные реплики идентификации, вопросы идентификации и разнообразные средства выражения предположения.
Функционально-коммуникативное представление языковой системы в вузовском преподавании инославянского языка позволяет активизировать имеющиеся у студента знания по всем аспектам практического языка на новом обучающем витке и дополнить их другими, функционально однородными, что способствует более высокому уровню владения изучаемым языком.
Литература
Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М.,
1976.
Иванова Е.Ю. Славянские языки через призму логико-синтаксической типологии предложения // Русский язык в контексте национальной культуры. Саранск, 2010.
Иванова Е.Ю. Болгарский язык. Функционально-коммуникативный синтаксис. СПб., 2006.
Прасолова Н.В. Биноминативные предложения в болгарском языке (на материале художественной прозы): автореф. дис... канд. филол. наук. СПб., 2009.
Соболев А.Н. Заметки о парадигмах бытийных конструкций с предикатами esse и habere в балканославянском // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 2. 1997. Вып. 3.
Е.Ю. Иванова
