CC BY-NC-ND
2
Сорина Г. В. Логико-методологические основания преподавания гуманитарных дисциплин // Философия. Журнал Высшей школы экономики. — 2024. — Т. 8, № 1. — С. 54-66.
Галина Сорина*
Логико-методологические основания
преподавания гуманитарных дисциплин**
Получено: 18.12.2023. Рецензировано: 30.12.2023. Принято: 11.01.2024.
Аннотация: В статье на примере личного опыта преподавания таких дисциплин, как «Философия», «История философии», «История и философия науки», «Основы принятия решений», «Аналитика профессиональных текстов», «Коммуникационный менеджмент», «Психологизм и антипсихологизм как логико-культурная доминанта эпохи», других обсуждаются логико-методологические основания преподавания и изучения курсов гуманитарного цикла в системе высшего образования в современной России. Показывается значение Методологии экспертного анализа текста (МЭАТ) для проблем образования. Подчеркивается, что в ходе практической работы в рамках конкретных дисциплин выявляются не только логико-методологические основания соответствующих дисциплин, но и развивается критическое мышление студентов, их способность к проведению рефлексивного анализа, понимание особенностей научно-практической деятельности, идеи теоретической нагруженности любого практического подхода к исследованию науки. В качестве логического инструмента аналитики текста в статье рассматривается понятие, прочерчивается линия развития теории понятия от античности до современности, особенности современных интерпретаций понятия. Показывается, что работа студентов на платформе МЭАТ формирует у них способность слушать других, профессионально оценивать звучащие точки зрения, вести экспертную работу, самостоятельно формулировать выводы, работать в команде. В статье рассматриваются разные этапы аналитики текста, особенности разработки стратегии по организации совместной работы группы.
Ключевые слова: понятие, методология экспертного анализа текста, образование, субъект, эксперт, геймификация, регламент.
DOI: 10.17323/2587-8719-2024-1-54-66.
ВВЕДЕНИЕ
Любая наука начинается с введения и определения понятий, которые задают ее предметную область. Концептуальный аппарат науки предлагает свое понимание определенных явлений и процессов. Одни и те же фрагменты социального или научного пространства по-разному описываются в рамках концептуальных аппаратов различных наук. Понятие
* Сорина Галина Вениаминовна, д. филос. н, профессор, заместитель декана по научной работе факультета педагогического образования, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова (Москва), gsorinaamail.ru, ОИСШ: 0000-0001-77649834.
**© Сорина, Г. В. © Философия. Журнал Высшей школы экономики.
является одним из важнейших логических инструментов, формирующих рациональный уровень представления научного знания. Умение работать с понятием определяет профессиональную компетентность субъекта. Кроме того, способность к концептуализации, непосредственно связанной с введением и определением понятий, характеризует познавательные возможности субъекта: от получения образования до последующей научной, творческой деятельности. Уже в ходе получения образования студентам важно объяснить, что без корректного оперирования понятиями никакая сфера как интеллектуальной, так и предметно-практической деятельности не оказывается успешной.
Именно эти идеи последовательно проводятся в рамках моих авторских учебных курсов, построенных на платформе Методологии экспертного анализа текста. Эта методология, разработанная автором (см., например, Сорина, 2017), базируется на множестве различных методов как теоретических, так и практико-организационных. Работа с понятием, как это будет видно из последующего текста статьи, является только одним (правда, важнейшим) из логико-методологических оснований преподавания гуманитарных дисциплин. Организация образовательного процесса на платформе МЭАТ предполагает несколько этапов работы с текстом: (1) изучение и анализ текста в ходе самостоятельной работы студентов; (2) рассмотрение полученных результатов аналитики текста в экспертных группах и выработка стратегии проведения совместной работы членов экспертной группы по анализу текста в учебной группе; (3) обсуждение разных вариантов аналитики текста в рамках всей учебной группы. Третий этап работы с текстом регулируется регламентом проведения коллективной работы в ходе практического занятия. Кроме того, он определяется структурой такого коллективного субъекта, как «эксперт»: главный эксперт — преподаватель, который делегирует часть своих полномочий экспертной группе, сохраняя вместе с тем свои лидерские позиции, и экспертная студенческая группа, состоящая из 2-3 человек. Экспертная группа располагается за столом преподавателя и фактически модерирует работу группы. В соответствии с регламентом МЭАТ, именно эксперты первыми задают вопросы группе.
Результатом анализа текста на первом этапе, который выполняется всеми студентами, включая каждого отдельного эксперта, индивидуально, является составление аналитического отчета (АО), важнейшей частью которого становится подготовка аналитической таблицы с четырьмя колонками: (1) основные понятия, представленные в тексте,
и их важнейшие характеристики, (2) вопросы к тексту, (3) размышления и комментарии, (4) возможные ассоциации и аналогии, связанные с профессиональной деятельностью автора.
Так выглядит структура аналитической таблицы:
Уже сама структура таблицы способствует более глубокому проникновению в суть анализируемого текста, содействует развитию рефлексии студента, в частности, при заполнении четвертой колонки таблицы. Конечно, аналитическая таблица принципиально отличается от классической системы конспектирования текста, в которой отсутствует субъект, анализирующий текст, а выписанные цитаты «повисают» в пространстве конспекта и в последующем просто теряются и забываются. Аналитика текста, выстроенная на платформе МЭАТ, по-другому формирует отношение к тексту, причем не только гуманитариев, но и представителей естественно-научного, технического знания.
Готовясь к занятию, «эксперты» тщательно прорабатывают текст, составляя вопросы по нему, обсуждают их между собой и, в случае необходимости, с преподавателем. В частности, они решают, в какой последовательности и как они будут задавать вопросы остальным членам группы, как будут их комментировать. В ходе совместного занятия эксперты задают членам группы вопросы, комментируют ответы. В случае, если дан неправильный ответ, их задача заключается не в том, чтобы исправить его, а в том, чтобы продолжить поиск других вариантов ответов в группе. Только после этого они могут обобщить полученные ответы и сформулировать свой собственный вариант ответа на заданный вопрос. В рамках данной методологии в разделении основной учебной группы на подгруппы (экспертные группы, которые меняются от занятия к занятию и представляют собой подгруппу из 2-3 человек из целой учебной группы студентов, основная часть группы и главный эксперт (преподаватель) проявляются современные особенности геймификации в образовательном процессе. В МЭАТ семинарское занятие как раз и превращается в практически работающий интерактив с элементами
Список основ- Вопросы к тек-ных понятий, сту
представленных
Размышления Возможные и комментарии ассоциации
и аналогии, связанные с профессиональной деятельностью автора отчета
в тексте, и их важнейшие характеристики
геймификации, когда участники работы с текстом договариваются присвоить определенной подгруппе имя «экспертная группа» и наделить ее определенными полномочиями, описанными в регламенте курса. Более того, сравнительный анализ регламента МЭАТ и некоторых установок и требований, которые предъявляются к профессиональной деятельности экспертов (см. Леонтьев и Иванченко, 2008), свидетельствует о пересечении этих инструкций.
ЭЛЕМЕНТЫ РЕГЛАМЕНТА МЭАТ В ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ГРУППЫ
В целом регламент МЭАТ прописывается как регламент командной работы. Некоторые элементы регламента выглядят следующим образом (см. подробнее Сорина, 2017). При обсуждении текста и аналитических отчетов, подготовленных по результатам работы над текстом, используется этическое правило, в соответствии с которым все ошибки, прозвучавшие в группе, рассматриваются в качестве ошибок коллективного субъекта, команды, работающей на практическом занятии. При этом исправление неверного ответа способствует росту коллективного познающего субъекта (группа в целом, экспертная подгруппа) и, конечно, индивидуализированного субъекта участника обсуждения, который сохраняется наряду с коллективным субъектом.
Оказалось, что логика таким образом организованной работы в отношении роста коллективной субъектности демонстрирует аналогии с работой экспериментальной коллаборации в мегасайенс (megascience) (Hoddeson et al., 2008). Если в мегасайенс выделяется ядро группы и периферия, то в МЭАТ эксперты и группа в целом (Pronskikh & Sorina, 2022). Экспертная работа в целом завершается рефлексивным анализом, в ходе которого эксперты оценивают работу группы, а группа — работу экспертов, т.е. работает как индивидуальная, так и групповая рефлексивность (West, 1996: 555-579). Все правила последовательно описаны в регламенте МЭАТ. Критерием успешности подобного занятия служат моменты инсайта у участников, которые говорят, что «перед занятием для меня было много неясного в тексте, но в ходе групповой работы я нашел ответы на многие вопросы, причем до многого дошел самостоятельно».
МЭАТ меняет модель коммуникации в образовательном процессе. Вместо классической, линейно, вертикально выстроенной коммуникации: преподаватель-студент предлагается модель командной работы. Именно командная работа предполагает возможность свободной дискуссии, представления разных точек зрения на один и тот же текст.
В рамках МЭАТ предлагается согласование между классическими и неклассическими элементами работы с текстом. Неклассический подход проявляется в особенностях подготовки АО, описанных выше. Классический подход к анализу текста проявляется в том, что подчеркивается необходимость начинать любую интеллектуальную деятельность с работы с понятием. В связи с этим работа на платформе МЭАТ по любой из указанных выше дисциплин начинается с введения того интеллектуального инструментария, с которым необходимо будет работать студенту в процессе освоения дисциплины. Этот интеллектуальный инструментарий включает в себя понятие, вопрос, вопросно-ответные процедуры. Аналитика текста, как это представлено в структуре аналитической таблицы, начинается с исследования понятия.
Анализ проблем понятия как важнейшей философской и логической категории опирается на работы наших учителей, в первую очередь, Е.К. Войшвилло и Е.Д. Смирновой, в то же время он опирается на исследования коллег, включая В. Н. Брюшинкина, В. С. Меськова, И.Н. Грифцову, В. И. Маркина, Е. Г. Драгалину-Черную, И. А. Герасимову, других коллег. Студенты, с одной стороны, должны знать, что понятие играет центральную роль в любой научной деятельности, с другой — они должны приобрести компетенцию работы с понятием в конкретных сферах профессиональной деятельности.
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ И РАБОТА С ПОНЯТИЕМ
В лекции, предваряющей начало работы на платформе МЭАТ, по вопросам концептуализации основным автором оказывается Е.К. Войшвилло и его теория понятия, представленная в работе «Понятие как форма мышления. Логико-гносеологический анализ». При этом, для меня важным является не только центральная идея работы Е. К. Войшвилло, связанная с формализацией понятий (Маркин, 2014), но и, в первую очередь, тот логико-гносеологический анализ, который предпринимается Е. К. Войшвилло и которому, чаще всего, уделяется меньше внимания в собственно логических работах по проблемам понятия. Между тем, именно этот способ анализа, который в современном лексиконе мог бы быть описан как когнитивный подход к анализу понятия, оказывается наиболее востребованным в ходе изучения различных гуманитарных курсов, построенных на платформе Методологии экспертного анализа текста.
В своей работе Е.К. Войшвилло показывает, что теория понятия имеет длинную историю, начиная с Аристотеля, что в то же время многие
ее положения даже в условиях современности оказываются неопределенными, неточными и фактически несостоятельными (Войшвилло, 1989: 3). В силу этого во всей последующей истории логики и философии делаются попытки восполнения недостатков классической теории понятия, берущей свое начало в античности. В своем анализе проблем понятия Е. К. Войшвилло опирается на труды Х. Зигварта, который исходил из надежности, определенности и общезначимости «словесного обозначения понятия». Вместе с тем, Е. К. Войшвилло ссылается и на труды отечественных мыслителей, исследующих проблему понятия. Это, например, А. И. Введенский, который связывает понятие с мыслью о предмете, в которой выделяются существенные признаки предмета. Еще один автор, который необходим Е. К. Войшвилло для построения его собственной теории понятия, это В.Ф. Асмус, чей взгляд на понятие частично пересекается с точкой зрения Зигварта. Параллельно В.Ф. Асмус связывает понятие со смыслом, который формируется как смысл подлежащего и сказуемого в суждении. У самого Е. К. Войшвилло проблема смысла пройдет важной линией его логико-гносеологической трактовки понятия. Е. К. Войшвилло подчеркивает, что
наблюдается довольно странная ситуация: о понятиях говорят в любой науке, теории и постоянно в повседневной жизни. Иногда даже мышление характеризуют как процесс оперирования понятиями. И вместе с тем остается неясным, что при этом имеется в виду. (там же: 4)
Для того, чтобы прояснить эту ситуацию, с точки зрения Е. К. Войшвилло, необходимо выяснить структурно-логические характеристики понятия и те приемы, которые используются в оперировании понятиями. Все это необходимо ему для того, чтобы показать значение выявления смыслов, которые стоят за такими сложными мыслительными образованиями, как понятия. Он различает разные типы смыслов, которые соответствуют различным типам языковых выражений, и подчеркивает, что смысл по-разному придается формам мысли в различных сообществах. В то же время Е. К. Войшвилло отталкивается от концепции смысла Г. Фреге. Знаменитая фрегевская трактовка смысла может быть представлена следующим образом: смысл это —
информация о предмете, которую он [знак. — Г. С.] содержит и которая достаточна именно для мысленного выделения этих предметов. По существу, имеется в виду совокупность свойств (признаков), которыми характеризуется предмет и по которым он выделяется из множества других предметов (там же: 9).
В этом контексте Е. К. Войшвилло трактует смыслы знаков-имен в качестве понятий. Некоторые выражения могут иметь собственный смысл, например, «город, который является столицей России», а некоторые в определенных сообществах или для определенных членов сообщества могут не иметь смысла.
Для Е. К. Войшвилло оказывается важным подчеркнуть, что логика не сводится только к той ее трактовке, которая появилась в рамках символической логики. Ему важно показать, что логика исследует и строит не только дедуктивные системы, что она ориентирована не только на исследование логических исчислений и на построение формализованных языков. Он пишет, что
в практике исследований интуитивно [подчеркнуто мною. — Г. С.] предмет логики понимается значительно шире. Объектами ее исследований являются индуктивные методы познания и такие приемы, как классификация, обобщение, научное объяснение, методы построения научных теорий и отношения между понятиями [подчеркнуто мною. — Г. С.] и т. д. (Войшвилло, 1989: 4-5).
Данная идея Е. К. Войшвилло транслируется и в моей лекции. В ее рамках подчеркивается, что предложенный Е. К. Войшвилло подход к пониманию логики создает теоретические условия для трактовки понятий как теорий определенного типа. Надо сказать, что здесь точка зрения Е. К. Войшвилло просто пересекается с точкой зрения К. Д. Ушинского. Великий русский педагог следующим образом писал о связи между наукой и теоретическим понятием:
Каждая наука есть не более, как одно чрезвычайно обширное и сложное понятие. Для человека, изучившего науку вполне, вся она является одним понятием, историю образования которого он может довести с конца до начала, т. е. до первичных суждений, до основных сочетаний из ощущений (Ушинский, 1950: 601).
Отличия в позициях К. Д. Ушинского и Е. К. Войшвилло связаны с их базовыми установками в рамках трактовки теории. Первый занимает позиции эмпиризма, второй — рационализма. Но понимание понятия как теории для них оказывается общим.
СМЫСЛ И ЕГО ТРАКТОВКИ В рамках конкретных теорий и в ходе практической деятельности мы сталкиваемся с контекстуальным анализом понятий и с разными трактовками их смыслов. В качестве примера подобных понятий могут быть названы такие актуальные понятия для современного мира, как
«доверие» и «манипуляция». Так, например, недавно в рамках курса «Аналитика профессионального текста» магистранты философского факультета МГУ как раз и провели дискуссии по поводу особенностей трактовок смысла данных понятий. Выяснилось, что разность трактовок смысла этих понятий представлена уже на уровне словарных статей, которые отнюдь не отличаются единообразием. Студенты самостоятельно пришли к выводу о том, что общие смыслы у понятий возникают, в частности, на основе совместной практической деятельности. Эта деятельность может формироваться, в том числе, в ходе аналитической работы, которая, например, может быть направлена на исследование различных словарных и энциклопедических статей, представляющих одно и то же понятие. Такая аналитика позволяет молодым исследователям (студентам, магистрантам, аспирантам) понять сложности, связанные с определением понятия, в то же время осмыслить тот факт, что выявление смысла некоторых языковых выражений, представляющих понятие, осуществляется через процедуру введения определений. Е.К. Войшвилло трактует определение как важный логический способ «введения новых знаков в язык и уточнения предметных значений имеющихся в нем знаков» (Войшвилло, 1989: 10). Он в своей работе, я вслед за ним в лекции, подчеркиваем необходимость различения прямого смысла слов и выражений и косвенного, которые присутствует в метафорических выражениях («черное золото», «крылья любви», другие метафоры). В лекции подчеркивается, что Е.К. Войшвилло в своем анализе понятия выявляет не только его структурные особенности, но фактически формирует некоторые особенности когнитивного подхода к исследованию проблем понятия.
Кроме того, в лекции по проблемам концептуального анализа проводится мысль о том, что существуют разные подходы к трактовке смысла. Так, в настоящее время выделено по крайней мере пять парадигм смысла: семиотико-логическая, семиотико-лингвистическая, семиотико-феноменологическая, логико-коммуникативная и коммуникативно-герменевтическая (Демина, 2006: 60). Очевидно, что если студенты заинтересуются особенностями различных подходов к анализу проблем смысла, то они смогут с ними ознакомиться в конкретных исследованиях современных авторов. Еще один аспект работы с понятием, востребованный, в том числе, в последующих магистерских диссертациях, связан с идеями онтологии. В лекции подчеркивается, что различные
объекты, которые выступают в качестве предмета рассуждения и в качестве предмета познания, формируют онтологию соответствующей теоретической области знания.
В лекции представление особенностей концептуального анализа текста проводится и в контексте выявления особенностей названия текстов, обсуждаемых в группе. Эта часть лекционного материала, с одной стороны, опирается на исследования С. И. Поварнина и С. Д. Кржижановского, с другой — предлагает собственную позицию автора лекции. Показывается, что если Поварнин (Поварнин, 1924) формулирует прагматические основания необходимости обращения к заглавию текста, то Кржижановский (Кржижановский, 1931) выстраивает специальную теорию, показывающую необходимость такого обращения. Студентам предлагается анализ понятия «поэтика заглавий» С. Д. Кржижановского и понятия «риторика названий» автора лекции. В связи с этим в лекции анализируются классические понятия «риторика» и «поэтика». На примере анализа этих понятий показываются особенности работы с многозначными понятиями (Сорина, 2023).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одна из проблем современного образования, на мой взгляд, связана с выявлением некоторых общезначимых, фундаментальных оснований выстраивания всей системы профессионального образования независимо от конкретных условий стремительно изменяющегося мира. В каждой профессиональной сфере деятельности необходимо хорошо владеть языком своей профессии, в частности, быть способным проводить концептуальный анализ, конструировать вопросы, проводить экспертный анализ проблем профессиональной сферы деятельности. Любая профессиональная сфера деятельности предполагает анализ различных текстов (например, правовых, финансовых, экономических, политических документов, различных проектов, программ, договоров, других документов в конкретных сферах деятельности). В рамках МЭАТ проводится мысль о том, что вне зависимости от содержания текста его профессиональной направленности работа с любым текстом опирается на одни и те же логические технологии, в первую очередь, связанные с работой с понятием.
Не менее важным является и тот факт, что профессионалы должны уметь работать в команде. Такие качественные характеристики профессионалов, полагаю, должны начинать формироваться именно в системе высшего образования. В роли одного из инструментов формирования
этих качеств может выступить, на мой взгляд, МЭАТ как командно-организованная система работы. Несмотря на то, что методология экспертной работы уже имеет свою историю, она по-прежнему оказывается методологией, которая задает новую образовательную технологию, базирующуюся на классических логических основаниях работы с текстом. МЭАТ помогает студентам понять, что и в практической, и в теоретической деятельности человек реализует себя как интеллектуально-разумное существо: оперирует понятиями, суждениями, делает выводы, формулирует вопросы и получает ответы. Отточенные образцы этой деятельности изучаются в процессе получения профессионального образования. Методология же только задает базовую платформу такого понимания.
В рамках МЭАТ последовательно выстраивается система аналитического чтения. В связи с этим прослеживаются не только особенности понимания текста через его концептуальный анализ, но и отдельное место занимают проблемы структурирования текста через систему вопросов, обращенных к тексту на объектном и метауровнях, в рамках коммуникативного обмена мнениями по поводу анализируемого текста в ходе использования конкретных вопросно-ответных процедур (ВОП). Вопрос рассматривается в качестве еще одного логического инструмента анализа текста1. Именно система ВОП позволяет выстроить непосредственный диалог с текстом, исходя из целевых установок самого исследователя и с учетом реконструируемых целевых установок автора анализируемого текста. Основные идеи аналитического чтения, разработанные автором данной статьи, опубликованы в ряде статей (см., в частности, Сорина, 2015; Сорина и Гуров, 2022). Студентам предоставляется соответствующий библиографический список по проблемам аналитического чтения.
Литература
Войшвилло Е. К. Понятие как форма мышления : логико-гносеологический
анализ. — М. : Издательство Московского университета, 1989. Демина Л. А. Парадигмы смысла : логико-гносеологический анализ : дис. ...
д-ра фил. наук : 09.00.01 / Демина Л. А. — М. : МГОУ, 2006. Кржижановский С. Д. Поэтика заглавий. — М. : Никитинские субботники, 1931.
1 Представление ВОП в качестве еще одного логико-методологического основания преподавания гуманитарных дисциплин предполагаю представить в другой статье.
Леонтьев Д. А, Иванченко Г. В. Комплексная гуманитарная экспертиза. — М. : Смысл, 2008.
Маркин В. И. Учение Е. К. Войшвилло о понятии : значение и перспективы // Логические исследования. — 2014. — № 20. — С. 60-77.
Поварнин С. И. Как читать книги для самообразования. — Л. : Начатки знаний, 1924.
Сорина Г. В. Аналитическое чтение в пространственном и временном контекстах / Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. — 2015. — URL: http://j-spacetime.com/actual°/020content/t10vi/index.php (дата обр. 1 дек. 2023).
Сорина Г. В. Методология экспертного анализа текста (МЭАТ) в образовательном процессе / Литрес. — 2017. — URL: https://www.litres.ru/g-v-sorina/met odologiya-ekspertnogo-analiza-teksta-meat-v-obrazovatelnom-processe/ (дата обр. 2 дек. 2023).
Сорина Г. В. Риторика названия и «Логические исследования» Э. Гуссерля // Международная конференция «Университет. Образование. Общество» (к 300-летию Санкт-Петербургского государственного университета). — СПб. : Санкт-Петербургский государственный университет—Институт философии, 2023. — С. 168-171.
Сорина Г. В., Гуров Ф. Н. Метавселенная и проблемы современного образования // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. — 2022. — № 3. — С. 9-23.
Ушинский К. Д. Собрание сочинений. В 11 т. Т. 8. — М. : Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1950.
Hoddeson L., Kolb A.W., Westfall C. Fermilab : Physics, the Frontier, and Mega-science. — Chicago : University of Chicago Press, 2008.
Pronskikh V., Sorina G. Expert Text Analysis in the Inclusion of History and Philosophy of Science in Higher Education // Science & Education. — 2022. — No. 31. — P. 96-975.
West M. A. Reflexivity and Work Group Effectiveness : A Conceptual Integration // Handbook of Work Group Psychology / ed. by M. A. West. — Chichester : Wiley, 1996. — P. 55-579.
Sorina, G. V. 2024. "Logiko-metodologicheskiye osnovaniya prepodavaniya gumanitarnykh dis-tsiplin [Logical and Methodological Foundations of Teaching Humanities in the System of Higher Education]" [in Russian]. Filosofiya. Zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki [Philosophy. Journal of the Higher School of Economics] 8 (1), 54-66.
Galina Sorina
Doctor of Letters in Philosophy Professor
Deputy Dean for Scientific Work of the Faculty of Pedagogical Education Moscow State University (Moscow, Russia); orcid: 0000-0001-7764-9834
Logical and Methodological Foundations of Teaching Humanities in the System of Higher Education
Submitted: Dec. 18, 2023. Reviewed: Dec. 30, 2023. Accepted: Jan. 11, 2024.
Abstract: In the paper, logical and methodological foundations of teaching and learning Humanities in the system of higher education in contemporary Russia are discussed through the personal example of the author teaching such courses as "Philosophy", "History of Philosophy", "History and Philosophy of Science", "The Basics of Decision Making', "Analytics of the Professional Texts", "Communication Management", "Psychologism and Anti-psychologism as Logical and Cultural Dominants of the Epoch", etc. The significance of the Methodology of the Expert Text Analysis (META) for the problems of education is shown in the article. It is pointed out that practical work within certain disciplines provides an opportunity not only to identify logical and methodological foundations of the relevant disciplines but also to develop students' critical thinking, their reflexive capability, comprehension of the specifics of scientific and practical activities, and show the existence of theoretical framework of any practical approach to the scientific research. The term is explored in the paper as a logical text analytics tool, the development of the theory behind the term is traced from the ancient times until today, and particularities of the modern interpretations of the term are reviewed. It is shown that students' work on the META platform helps them to enhace their listening skills, assess expressed points of view at a professional level, fulfill the role of an expert and formulate their own conclusions independently, or when working in a team. The article discusses the different stages of text analysis and the specifics of developing a strategy for organizing a group collaboration.
Keywords: Term, Methodology of the Expert Analysis of the Text, Education, Subject, Expert, Gamification, Regulations.
DOI: 10.17323/2587-8719-2024-1-54-66.
REFERENCES
Demina, L.A. 2006. "Paradigmy smysla [Meaning Paradigms]: logiko-gnoseologicheskiy analiz
[Logical-gnoseological Analysis]" [in Russian]. Doctoral diss., MGOU. Hoddeson, L., A.W. Kolb, and C. Westfall. 2008. Fermilab: Physics, the Frontier, and
Megascience. Chicago: University of Chicago Press. Krzhizhanovskiy, S. D. 1931. Poetika zaglaviy [Poetics of Titles] [in Russian]. Moskva [Moscow]: Nikitinskiye subbotniki.
Leont'yev, D.A., and G.V. Ivanchenko. 2008. Kompleksnaya gumanitarnaya ekspertiza [Comprehensive Humanitarian Expertise] [in Russian]. Moskva [Moscow]: Smysl.
Markin, V.I. 2014. "Ucheniye Ye.K. Voyshvillo o ponyatii [Voyshvillo on the Concept]: zna-cheniye i perspektivy [Meaning and Prospects]" [in Russian]. Logicheskiye issledovaniya [Logical Investigations], no. 20, 60-77.
Povarnin, S.I. 1924. Kak chitat' knigi dlya samoobrazovaniya [How to Read Books for Self-education] [in Russian]. Leningrad: Nachatki znaniy.
Pronskikh, V., and G. Sorina. 2022. "Expert Text Analysis in the Inclusion of History and Philosophy of Science in Higher Education." Science & Education, no. 31, 96-975.
Sorina, G.V. 2015. "Analiticheskoye chteniye v prostranstvennom i vremennom kontekstakh [Analytical Reading in Spatial and Temporal Contexts]" [in Russian]. Elektronnoye nauch-noye izdaniye Al'manakh Prostranstvo i Vremya. Accessed Dec. 1, 2023.
- . 2017. "Metodologiya ekspertnogo analiza teksta (M-EAT) v obrazovatel'nom pro-
tsesse [Methodology of Expert Text Analysis (META) in the Educational Process]" [in Russian]. Litres. Accessed Dec. 2, 2023. https://www.litres.ru/g-v-sorina/metodologiya-ekspertnogo-analiza-teksta-meat-v-obrazovatelnom-processe/.
-. 2023. "Ritorika nazvaniya i 'Logicheskiye issledovaniya' E. Gusserlya [Rhetoric of the
Title and 'Logical Investigations' by E. Husserl]" [in Russian]. In Mezhdunarodnaya konfe-rentsiya "Universitet. Obrazovaniye. Obshchestvo" (k 300-letiyu Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo universiteta) [International Conference "University. Education. Society" (To the 300th Anniversary of St. Petersburg State University)], 168-171. Sankt-Peterburg [Saint Petersburg]: Sankt-Peterburgskiy gosudarstvennyy universitet — Institut filosofii [St. Petersburg State University—Institute of Philosophy].
Sorina, G. V., and F. N. Gurov. 2022. "Metavselennaya i problemy sovremennogo obrazovaniya [Metaverse and Problems of Modern Education]" [in Russian]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 20. Pedagogicheskoye obrazovaniye [Bulletin of Moscow University. Series 20. Teacher Education], no. 3, 9-23.
Ushinskiy, K. D. 1950. [in Russian]. Vol. 8 of Sobraniye sochineniy [Collected Works]. 11 vols. Moskva [Moscow]: Izdatel'stvo Akademii pedagogicheskikh nauk RSFSR.
Voyshvillo, Ye. K. 1989. Ponyatiye kak forma myshleniya [Concept as a Form of Thinking]: logiko-gnoseologicheskiy analiz [Logical-epistemological Analysis] [in Russian]. Moskva [Moscow]: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta [Moscow Univerity Press].
West, M.A. 1996. "Reflexivity and Work Group Effectiveness: A Conceptual Integration." In Handbook of Work Group Psychology, ed. by M.A. West, 55-579. Chichester: Wiley.
