CC BY
64
RUDN Journal of Language Education and Translingual Practices 2018 Том 15 № 2 210—224 Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность http://journals.rudn.ru/education-languages
DOI 10.22363/2312-8011-2018-15-2-210-224
ЛИТЕРАТУРА НАРОДОВ РОССИИ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.А. Найденова
Научно-исследовательский институт национальных школ Российская Федерация, 677027, Республика Саха, Якутск, ул. Октябрьская, 22
В раннем формировании у учащихся 1—4 классов позитивной гражданской, глобальной и этнической идентичности, целостного образа многонациональной страны большую роль играет литература народов России, представленная в определенной системе и содержащая адаптированную к возрасту информацию о различных компонентах этнокультур, об общероссийских и глобальных духовных скрепах. Для преподавателя, владеющего этнологическими и этнопсихологическими компетенциями, педагогический потенциал литературы народов России в решении обозначенных задач неисчерпаем.
Ключевые слова: национальные литературы России, этническая идентичность, этнокуль-тура, методика преподавания литературы, среднее образование
1.Введение
Одной из основных задач современного российского образования является формирование у учащихся позитивной гражданской и глобальной идентичности («я — россиянин», «я — гражданин мира») при одновременном развитии у представителя любой национальности чувства самоуважения, мотивации к изучению родного языка и культуры («я — представитель этноса»).
В Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года (Стратегия) важнейшей целью образования, патриотического и гражданского воспитания признается формирование у детей и молодежи общероссийского гражданского самосознания, чувства патриотизма, гражданской ответственности, гордости за историю нашей страны, культуры межнационального общения, основанной на толерантности, уважении чести и национального достоинства граждан, духовных и нравственных ценностей народов России.
В статье 87 Федерального закона об образовании, исходящего из названных Стратегией направлений, говорится о возможности включения в основные образовательные программы, «в том числе на основании требований соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов, учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), направленных на получение обучающимися знаний об основах духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации, о нравственных принципах, об исторических и культурных традициях мировой религии (мировых религий), или альтернативных им учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей)».
Успешность процесса воспитания культуры межнационального общения напрямую зависит от этнологической и этнопсихологической компетентности педагогов, реализующих его.
Базовые понятия в обозначенной области выведены в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования (Концепция). Многообразие культур и народов трактуется в ней как «культурное многообразие, существующее в стране и в мире в целом. Для России это существование, диалог и взаимообогащение всех культурных потоков (или слоев): общенациональной, общероссийской культуры на основе русского языка, этнических культур многонационального народа Российской Федерации и глобальных, или мировых, культурных явлений и систем. Культурное многообразие и свобода культурного выбора являются условием развития, стабильности и гражданского согласия» [1. С. 8].
Человеку необходимо ощущать себя частью чего-то большего («мы», инклю-зивность самовосприятия). Осознание принадлежности к тем или иным социальным группам дает ему ощущение опоры в жизни. Среди таких групп могут быть партии, церковные организации, профессиональные объединения, любые неформальные организации. Однако нередко значимые для индивида социальные группы ограничиваются временными рамками — они появляются и исчезают, состав их участников может меняться. Всех этих недостатков лишена этническая общность — межпоколенная группа, устойчивая во времени. Каждый человек имеет устойчивый этнический статус, его невозможно исключить из этноса, благодаря чему эта общность является для него надежной группой поддержки [2. С. 23]. В большой степени именно перечисленными качествами объясняется «живучесть» современных этносов.
Этническая идентичность (этническое самосознание) — составная часть социальной идентичности личности, результат когнитивно-эмоционального осознания ею принадлежности к этносу, определенная степень отождествления себя с ним и обособление от других этносов. Когнитивная составляющая этнической идентичности предполагает наличие у человека знаний о культуре, языке, историческом прошлом народа и т.д. Ее аффективная или эмоционально-оценочная составляющая связана с оценкой человеком своего и других этносов. Позитивная оценка этноса выражается в гордости за его достижения, историю и культуру, негативная оценка — в наличии негативных аттитюдов по отношению к нему. Также аффективная составляющая характеризуется отношением человека к членству в этнической общности — имеет данный факт для него значение или нет. И наконец, в нее входят разделяемые с соплеменниками этнические чувства (достоинство, гордость, обида, страх), моральные обязательства перед этносом (чувство долга) [3. С. 110—111].
Этническая идентичность не является врожденной. На ее формирование оказывают влияние многие факторы, в том числе государственная политика, установки семьи, школы и пр. В результате могут складываться следующие ее типы:
1-й тип: норма — восприятие человеком образа своего народа как положительного, благоприятное отношение к его культуре, истории, естественный патрио-
тизм, не переходящий в фанатизм, и одновременно положительные установки на общение с другими народами, понимание их позитивного вклада в мировую историю и культуру;
2-й тип: этноцентризм — такие установки, при которых обычаи, нормы, роли и ценности собственного народа рассматриваются человеком как неоспоримо правильные и культурное разнообразие мира воспринимается им исключительно через призму своей культуры. Чем больше окружающие культуры от нее отличаются, тем менее «разумными» кажутся. Человек склонен сотрудничать только со «своими» и не доверяет «чужим», хотя и не относится к ним враждебно;
3-й тип: этнодоминирующее самосознание. Принадлежность к своему этносу кажется человеку первостепенной среди других социальных ролей. Быть представителем своего этноса для него важнее, чем быть гражданином, родителем, супругом, представителем профессии и т.д. Достижение целей и интересов народа (возможно, ложно понимаемых) воспринимается им как главная ценность в жизни;
4-й тип: этнофанатизм — не просто изоляция от общения с «чужими», но и готовность идти во имя национальных интересов на любые агрессивные действия, вплоть до использования терроризма;
5-й тип: этническая индифферентность — равнодушие к проблемам этнич-ности и межэтнических отношений, к ценностям своего и других народов; отсутствие влияния этнических норм и традиций на поведение человека в любых сферах деятельности;
6-й тип: этнонигилизм в форме космополитизма — отрицание роли этнично-сти, этнических и этнокультурных ценностей в жизни человека; определение этнического возрождения как вредного; демонстрация себя как «человека мира»;
7-й тип: амбивалентная, или биэтническая, идентичность, т.е. невыраженное или «сдвоенное», «строенное» самосознание, распространенное в этнически смешанной среде (у детей смешанных браков, этнических меньшинств в многонациональном государстве); данная идентичность может приводить к различным результатам. При конструктивном варианте человек осваивает сразу две культуры, становится посредником между ними, человеком мультикультуры. При деструктивном варианте индивид балансирует между культурами, не овладевая в должной мере нормами и ценностями ни одной из них; он испытывает внутриличностный конфликт [4. С. 90—91].
Феноменальной потребностью человека является потребность принадлежать к социально статусной группе. Осознание им принадлежности к этнической группе-аутсайдеру может приводить к фрустрации и, как следствие, к агрессии — защитному механизму от фрустрации. Как отмечает Л. Берковиц, «...наиболее известными сторонниками этой общепризнанной идеи стали психологи из Йель-ского университета, которых возглавили Доллард, Миллер, Дуб, Маурер и Сирс (John Dollard, Neal Miller, Leonard Doob, О. H. Mowrer, Robert Sears). В ставшей уже классической монографии "Фрустрация и агрессия" (Frustration and Aggression, 1939) они дали определение фрустрации: ".это слово имеет множество различных значений, так называют: ...внешний барьер, препятствующий достижению
цели ...внутреннюю эмоциональную реакцию, обусловленную тем или иным ограничением или препятствием на пути к цели." Иными словами .Мы становимся злыми, когда нам плохо» [5. С. 54—71]. Защитными механизмами психики могут становиться деструктивные модели поведения.
Перечисленные семь типов этнической идентичности в полной мере соответствуют типам гражданской идентичности. Негативная этническая или гражданская идентичность способствует возникновению фрустрации и агрессии. Таким образом, каждая из этнических групп, населяющих многонациональное государство, даже самая крошечная по численности, как и гражданская нация в целом, нуждается в признании и уважительном отношении к себе.
В Концепции говорится: «Общеобразовательные учреждения должны воспитывать гражданина и патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. При этом образовательные учреждения должны постоянно взаимодействовать и сотрудничать с семьями обучающихся, другими субъектами социализации, опираясь на национальные традиции» [1. С. 6].
2. Обсуждение
Человеческое общество базируется на системе ценностей — разделяемых многими людьми убеждениях относительно целей, к которым следует стремиться. В многонациональном государстве важно сохранять баланс между традиционными этническими ценностями и нормами конституции. Кроме того, при построении образовательных программ нельзя не учитывать две равнозначные тенденции в развитии современных народов и культур: центростремительную и центробежную. Первая связана с естественным желанием большинства стран и народов шагать в ногу со временем, не отставать от мирового прогресса и предлагать свои продукты на мировом рынке в качестве эталона, что ведет к модернизации и унификации культур (ориентация в будущее). Вторая связана с желанием тех же стран и народов сохранить свое лицо — язык, традиции, т.е. отличия от других (ориентация в прошлое).
В 50-е годы прошлого века американский ученый-антрополог Маргарет Мид (1901—1978) назвала культуры традиционных обществ, существовавшие на более ранних этапах развития и характеризующиеся полной ориентированностью на предков и традиции, постфигуративными. Вплоть до сегодняшнего дня «.невозможно лучше, чем Мид, описать особенности этих культур». Традиционные общества «.лучше, чем современные этносы, выполняли ценностно-ориентационную и защитную функции. Получаемая от них информация была однородна и упорядочена, поскольку требовала лишь безукоризненного выполнения обрядов в семейной, общественной и хозяйственной жизни. Современные этнические общности не имеют столь непререкаемых традиций и стабильной картины мира, многие элементы их культуры размываются». Согласно терминологии Маргарет Мид, это конфигуративные культуры, в которых «.преобладающей моделью поведения для людей становится поведение их современников» [6. С. 342]. Но раз-
рыв поколений все-таки не происходит. Всегда остаются слои культуры, позволяющие осознавать свою принадлежность к этнической общности: язык, религия, миф об общих предках, историческая память, богатая подвигами героев или общими страданиями. Однако М. Мид предрекала появление еще одной культурной нормы — префигуративных культур, где не предки и не современники, а сам ребенок определяет ответы на сущностные вопросы бытия. В этом случае старшие не видят в жизни молодых людей их собственный опыт, жизнь родителей не является моделью для детей, происходит разрыв поколений. «Еще совсем недавно старшие могли говорить: "Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым". Но сегодня молодые могут им ответить: "Ты никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь"» [6. С. 360].
В современном обществе можно найти проявление того, что прогноз М. Мид сбывается. Очевидно, поэтому в современном обществе наблюдается и другое явление — интерес людей, в том числе молодежи к своим корням, что объясняется «поиском ориентиров и стабильности в перенасыщенном информацией и нестабильном мире, интенсификацией межэтнических контактов» [2. С. 25].
Гармония в многонациональном обществе возможна только в ситуации уравновешивания этих двух разнонаправленных тенденций, сдвиг в ту или в другую сторону чреват конфликтами. Необходимо помнить, что даже самые передовые технологии, например популярная сегодня подмена подлинных музейных предметов интерактивными досками, не являются альтернативой живому общению с носителями культуры или с артефактами, сохраняющими энергетику поколений. Яркой метафорой к сказанному служит известная сказка Г-Х. Андерсена, в которой принц, увидевший, что его избранница — принцесса из соседнего королевства — предпочитает живому (настоящему) соловью искусственного, сразу же разочаровывается в ней, считая такую расстановку приоритетов недостойной настоящей принцессы.
Как и любая социальная группа, этнос имеет свои маркеры, которыми дорожит, поскольку они позволяют ему отделиться от других подобных образований и сохранить свое лицо. В число таких ценностей, как правило, включены: преемственность в формировании этнического самосознания поколений, отраженного в том числе в сохранении эндоэтнонима — самоназвания (гордость за принадлежность к родному народу, его истории, культуре и пр.), этнический язык (родной язык), этническая территория — территория, где сформировался и проживает этнос (родина народа), этническая культура — традиционные обряды и праздники, фольклор, литература, искусство и пр. С определенными оговорками к числу ведущих признаков этноса — его главных ценностей — можно отнестии антропологический тип (в пределах больших рас), детерминирующий традиционное представление народа об идеале мужской и женской красоты.
Существует множество теорий этноса (пассионарная теория Л.Н. Гумилёва, дуалистическая теория Ю.В. Бромлея, информационная теория Н.Н. Чебокса-рова и др.), в каждой из которых по-своему определяется структура этноса, однако большинство исследователей согласны с тем, что эта структура иерархична и включает в себя несколько соподчиненных уровней: первый — собственно эт-
нический; второй — микроуровень, представленный отдельными индивидами и семьей как наименьшей по численности этносоциальной группой; третий — макроуровень — субэтнические группы внутри этносов, обладающие самоназванием и культурно-языковыми особенностями; четвертый — метаэтнические общности, т.е. группы этносов, ощущающие свое родство либо в связи с общим происхождением, либо в связи с принадлежностью к одной языковой группе, государству, религии и пр. [7. С. 87].
В Концепции российская нация характеризуется как «государственно-территориальная и политико-правовая общность, существующая на основе общих политических, историко-культурных и духовно-ценностных характеристик и общего самосознания. Такой общностью является многонациональный народ Российской Федерации, который представляет собой многоэтничную гражданскую нацию, включающую этнические общности. Двойное использование категории "нация" (в общегражданском и этнокультурном значении) не противоречит конституционному положению "мы, многонациональный народ Российской Федерации", означая, что Россия есть национальное государство, а ее народ представляет собой нацию наций» [1. С. 7].
При систематизации этносов в метаэтнические общности выделяется несколько типов классификации: географическая, лингвистическая, по историко-этно-графическим областям, по хозяйственно-культурным типам, конфессиональная [8. С. 15—32].
Американские психологи Дж. Берри и С. Бочнер выделили четыре типа межэтнических взаимоотношений в многонациональном обществе: геноцид — уничтожение членов противостоящего этноса (культурной группы); ассимиляция — постепенное добровольное или принудительное принятие меньшинством обычаев, верований, норм доминантного этноса (плавильный котел); сегрегация — курс на раздельное развитие этносов, что приводит к этноизоляции и разобщенности граждан государства; интеграция — сохранение народами своей культурной идентичности при объединении их в единое сообщество на равнозначимом для них основании (например, в нацию наций — Е.Н.) [9. С. 204—208].
Интеграция рассматривается ООН как наиболее соответствующая принципам демократического общества. По принципу интеграции строятся отношения между этносами в Российской Федерации. В частности, в Концепции межэтнический мир и согласие трактуются как «единство в многообразии, признание и поддержка культур, традиций и самосознания всех представителей многонационального народа Российской Федерации, гарантированное равноправие граждан независимо от национальности, а также политика интеграции, предотвращения напряженности и разрешения конфликтов на этнической или религиозной основе. Межэтнический мир включает политику толерантности, т.е. признания и уважения культурных и других различий среди граждан страны и проживающих в ней граждан других стран» [1. С. 8].
В контексте задач формирования у учащихся позитивной этнической, гражданской и глобальной идентичности перечисленные ценности этносов (их отличительные признаки) можно рассматривать на нескольких уровнях: 1) этнос
(включая субэтнические группы); 2) метаэтническая общность (региональное сообщество, многонациональный российский народ); 3) человечество. Поскольку в отношениях между государствами существует два полюса — от сотрудничества до соперничества, формированию позитивной гражданской идентичности, как правило, в них уделяется приоритетное значение.
В образовательных программах по поликультурному образованию в российских школах, духовно-нравственному воспитанию и формированию позитивной гражданской и этнической идентичности учащихся ценности этноса на трех названных уровнях можно ранжировать следующим образом:
1) гордость человека за принадлежность к своему государству (метаэтнической общности на уровне страны и региона), этносу, мировому сообществу, желание вносить личный вклад в сохранение и укрепление государства и этноса, осознаваемых как свои, создание и поддержание их позитивного образа на мировой арене;
2) владение государственным языком, объединяющим метаэтническую общность — многонациональное население страны, родным языком и каким-либо из мировых языков (несколькими мировыми языками);
3) любовь к большой Родине (государству, где человек живет), малой Родине (месту, где он родился или откуда идут его корни), ко всей планете Земля, уважительное отношение к людям и бережное отношение к природе, сохранность которой — гарант сохранности жизни планеты в целом;
4) желание осваивать и приумножать культурное наследие государства и этноса, культурное наследие всего человечества, бережное отношение к нему с пониманием того, что культура этноса включает в себя как специфические элементы, идущие из глубины веков, так и элементы, возникшие в результате внутреннего развития и внешнего влияния.
С целью успешной реализации задач, поставленных Стратегией и Федеральным законом об образовании с 1 сентября 2012 года в число обязательных предметов для обучающихся 4 класса начальной школы был введен учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ) (см. приказы Миноб-рнауки России от 31.01.2012 № 69 и от 01.02.2012 № 74), прежде он преподавался факультативно (2009—2012 гг.).
Несколько позже, с 1 сентября 2015 года, в основную школу с 5 класса была введена предметная область «Основы духовно-нравственной культуры народов России» (далее ОДНКНР), которая в настоящее время представляется как логическое продолжение ОРКСЭ и преподается школьникам в различных формах на усмотрение образовательного учреждения (отдельный предмет, факультатив, кружок или модуль внутри других предметов). Обе предметные области дают учащимся общее представление о духовно-нравственных ценностях в мировых религиозных культурах и в гражданской этике на примерах мирового культурного наследия (ОРКСЭ) и российского опыта (ОДНКНР).
Наряду с этими предметными областями значительный вклад в формирование культуры межнационального общения школьников может внести учебный курс (модуль, факультатив и пр.), акцентирующий их внимание на таких ценностных
категориях, как «этнокультурное многообразие», «многоязычие», «родной язык», «государственный язык», и наглядно демонстрирующий главный принцип существования нации наций — «единство в многообразии».
Практически все населенные пункты Российской Федерации многонациональны, и значительная часть граждан страны — билингвы. Условно в число билингвов можно отнести и представителей русского этноса, говорящих на том или ином варианте южнорусского и севернорусского диалекта.
Русский язык как государственный и русский язык как этнический не тождественные понятия, хотя в массовом сознании россиян они, как правило, не разделяются, более того, этноним «русский» и политоним «россиянин» в бытовой речи могут использоваться в качестве синонимов, т.е. не дифференцироваться. Все это воспринимается многонациональным населением России неоднозначно и имеет определенное влияние на формирование типа гражданской и этнической идентичности, культуру межнационального общения. Актуализация в учебных программах общеобразовательных учреждений знаний о двух статусах русского языка будет способствовать процессу консолидации многонационального российского общества на принципах интеграции.
Русский язык в статусе общегосударственного языка надэтничен и в равной степени принадлежит всем жителям страны, он является их совместной ценностью, его соотнесение только с русским народом в настоящее время так же «уместно», как соотнесение распространенного во всем мире английского языка только с англичанами. Изменения русского языка в статусе государственного от эпохи к эпохе касаются в одинаковой степени всех народов России. В последнее время россияне всех национальностей вместе осваивают такие слова, как «лизинг», «консалтинг», «менеджмент» и др., активно пополняющие государственный язык Российской Федерации и вытесняющие исконно русские слова.
Русский язык в статусе этнического (родного) наравне с другими национальными языками Российской Федерации испытывает влияние государственного языка.
Осознание россиянами двух статусов русского языка такое же необходимое условие общероссийской консолидации, как восприятие ими существующего в Российской Федерации природного и национально-языкового многообразия в качестве общезначимой ценности, которую для каждого россиянина престижно знать, беречь и уметь представлять на международной арене всеми доступными средствами, в том числе с использованием высоких технологий и иностранного языка. За поликультурным и полилингвальным образованием будущее.
«Этнокультурная самобытность народов не является предметом для дистанцирования одного народа от другого. Такого рода настроения — удел плохо образованных людей, не владеющих азами собственного этнокультурного наследия и не знающих национальных сокровищ своих соседей. более, чем очевиден научно-информационный аспект проблемы толерантности, когда первоочередными в системе гуманитарных знаний должны стать этнокультурные знания о народах России» [10. С. 201]. В этом смысле показательно высказывание известного российского географа Ю.К. Ефремова: «Люблю и знаю, знаю и люблю, и тем полней люблю, чем больше знаю».
Согласно исследованиям психологов (Ж. Пиаже и др.), этническая идентичность формируется у человека в полном объеме уже к 10—11 годам, т.е. в пределах начальной школы [11]. В 4 классе, когда вводится предмет ОРКСЭ, педагог может иметь дело со сложившимися авто- и гетеростереотипами, нуждающимися в коррекции. Именно поэтому поликультурное и билингвальное (полилингвальное) образование желательно начинать как можно раньше, с дошкольного возраста, когда дети воспринимают информацию на эмоциональном уровне и сформированная у них положительная оценка может сохраняться всю жизнь.
Значительными ресурсами в этнокультурном образовании, духовно-нравственном воспитании, формировании позитивной гражданской и этнической идентичности подрастающего поколения с учетом выделенных нами аспектов обладает литература народов России, знакомство с которой можно организовать уже в 1 классе начальной школы. Изучение младшими школьниками произведений национального фольклора, поэзии и прозы, содержащих информацию о различных компонентах этнокультур, включая религиозно-мифологическую составляющую, и демонстрирующих примеры достижения россиянами — представителями разных этносов и вероисповеданий — высоконравственных целей и совершения героических поступков, способствует созданию у них целостного образа многонациональной страны. Для преподавателя, владеющего этнологическими и этнопсихологическими компетенциями, педагогический потенциал литературы народов России в решении указанных задач неисчерпаем.
Художественные произведения не содержат прямой морали, информация об этносах и культурах представлена в них в образной форме и рассчитана на эмоциональный отклик; обращение к текстам создает эффект присутствия («здесь и сейчас»), что позволяет учащимся пропустить через себя эмоционально-оценочные суждения представителей разных этносов: о родном и общегосударственном языке, большой и малой Родине, об исторической памяти предков, нравственном идеале человека, опыте межнационального общения и т.д.
Изучая литературу народов России, школьники одновременно получают пропедевтические уроки по овладению навыками исследовательской деятельности. В этих целях педагог использует метод ситуационного моделирования, который может быть по-разному реализован в условиях конкретных групп учащихся. Зачастую произведения написаны авторами — носителями культуры от первого лица, что позволяет каждому учащемуся почувствовать себя этнологом-исследователем, берущим у носителя культуры нарративное интервью.
В 2014 году издательством «ДРОФА» был выпущен учебно-методический комплекс для начальной школы «Литературное чтение. Литература народов России / дополнительный модуль» (1—4 класс) (авторы: Е.А. Найденова (разработка концепции для 1—3 класса), Р.З. Хайрулин (разработка концепции для 4 класса) и др.) [12]. Изначально он являлся составной частью учебно-методического комплекта «Диалог», но в настоящее время имеет самостоятельный статус учебного пособия. Представленные в комплексе художественные произведения, созданные писателями — носителями этнокультур — призваны стать опорой для системного изучения младшими школьниками этих этнокультур.
При подборе литературных произведений авторы пособия использовали только те из них, которые способствуют воспитанию культуры межнационального общения, формированию позитивных типов гражданской и этнической идентичности.
Выделяя разделы пособия, авторы опирались на классификацию российских этносов по историко-этнографическим областям (ИЭО) [8. С. 32—33]. Так, в этнологии (антропологии) называют территории, где длительное время соседствуют разные по происхождению народы, приобретшие в результате взаимного влияния сходные комплексы культуры. При обозначении разделов и отборе текстов нами были выделены следующие ИЭО: северная и южная части Дальнего Востока; север, центр и юг Сибири; Урало-Поволжье; Северный Кавказ; центр Восточно-Европейской (Русской) равнины; север и северо-запад европейской части России.
Использование классификации этносов по историко-этнографическим областям представляется авторам наиболее подходящим еще и потому, что эта классификация тесно связана с понятием географического (хозяйственно-культурного) типа. Основу данного типа составляют традиционные хозяйственные занятия народов — способы добычи ими основного продукта питания (промысел морского арктического зверя, тундровое и таежное оленеводство, охота, земледелие, скотоводство, рыболовство и пр.). Много веков именно способы добычи питания и окружающая природа оказывали значительное влияние на материальную и духовную культуру этносов. Знакомство младших школьников с традиционными хозяйственно-культурными типами в последующем поможет им правильно воспринять и визуализировать произведения фольклора и художественной литературы народов России.
Также обращение к данной классификации облегчает учителю задачу формирования у учащихся целостного образа большой страны с разнообразной природой и проведения обобщений при характеристике культурной составляющей в произведениях поэтов и писателей — представителей разных этнокультур, где часто отражаются особенности приспособления людей к окружающей природе.
Историко-этнографический (географический) принцип в выделении разделов учебного пособия подкрепляется работой с картой. Ведущим методическим приемом здесь выступает форма литературного путешествия «вслед за солнцем» — от Дальнего Востока до Калининграда, позволяющая избежать «жеребьевки» и последовательно показать регионы страны без соотнесения с административными субъектами РФ и не ставя ни один из них в привилегированное положение. Русский народ, составляющий 80% населения России и расселенный повсеместно, упоминается во всех разделах, что дает возможность показать его «цементирующую роль», обратить внимание на региональные особенности русского языка и культуры, отметить взаимовлияние языков и культур — результат взаимодействия людей разных национальностей. У русских нет территориальной автономии, однако обращение к историко-этнографической области в центре Русской равнины — ядра формирования русского этноса и государства в целом — позволяет отметить особенности его традиционной культуры наравне с другими народами
России (разделение этнической идентичности «русский» с гражданской идентичностью «россиянин»). Не остаются без внимания этносы, имеющие политические образования за пределами России.
В течение всего периода обучения учителям предлагается обращать внимание учащихся на роль общегосударственного русского языка и на роль родных языков в жизни российских этносов. В предлагаемом курсе именно русский язык как язык межнационального общения помогает школьникам «отворить дверцу» в литературу народов России. Билингвизм и полилингвизм представляется им как норма современной жизни.
Ч.Г. Гусейнов выделяет следующие типы двуязычного художественного творчества:
— творчество на национальном языке и авторский перевод на русский язык;
— творчество на русском языке с авторским переводом на национальный язык;
— параллельное творчество на национальном и русском языке без само-пере-вода;
— временный или постоянный переход с двуязычия на одноязычие русское или национальное, при котором произведение не переводится авторами на национальный язык в первом случае и на русский язык во втором;
— творчество лишь на русском языке, при котором, однако, писатель причисляет себя к литературе не русской, а национальной [13. С. 370].
В переводных текстах авторы пособия обязательно указывают имя переводчика и дают представление о его вкладе в жизнь произведения, которое усложняется с переходом на каждую следующую возрастную ступень.
Поскольку национальную картину мира невозможно представить без особой лексики, понятной только при предъявлении учащимся (а порой и учителю) словаря и соответствующего визуального ряда, в учебниках приводится такой словарь и иллюстрации с комментариями и вопросами. При отборе произведений мы использовали кросс-культурный подход. Изучая литературные произведения, ребенок сам учится выделять универсальное и вариативное в каждой культуре.
Другим основополагающим принципом при отборе произведений выступает аксиологический (ценностный) подход, где под нравственными ценностями понимаются одобряемые в культуре модели отношения человека к сверхъестественному миру, природе, обществу, ближайшему окружению и к самому себе. С учетом приведенного определения ценностей в содержании книг для 1—4 классов авторы выделяют четыре стержневые темы таких литературных путешествий (они трактуются как этнокультурные путешествия-экспедиции).
В 1 классе такими темами являются природа России, любовь к родной земле, традиционные хозяйственные занятия народов, связанные с окружающей природной средой и формирующие культурный тип народа. В современном глобальном мире понятие «родина» может трансформироваться, но осознание школьниками того, что край, где живешь, надо знать, любить и стараться быть для него полезным, важно.
Во втором литературном путешествии этнокультурной направленности (в книге для чтения для 2 класса) стержневыми темами становятся дом и семья, которые
рассматриваются как безусловная ценность. Через художественные произведения дети знакомятся с традиционными жилищами, кухней, транспортом, образом жизни детей — представителей разных народов, их играми и игрушками, с взаимоотношениями родителей и детей, дедов и внуков, способами передачи традиционных знаний в этнокультурах, примерами позитивного межэтнического взаимодействия на примере детских многонациональных коллективов.
Значительная часть художественных текстов третьего литературного путешествия (в книге для чтения для 3 класса) раскрывает значение обрядов и праздников народов России, связанных с традиционной хозяйственной деятельностью и основанных на бытующих религиозно-мифологических представлениях.
В книге для чтения для 4 класса наибольшее внимание уделяется текстам, описывающим события, служащие общероссийскими духовными скрепами. Речь идет о произведениях, повествующих о национальных героях российской истории военного и мирного времени, включая героев Великой Отечественной войны, ученых, художников и космонавтов.
Структура и тексты учебного пособия «Литературное чтение. Литература народов России (дополнительный модуль)» могут быть использованыи в других учебных предметах (технология, физкультура, музыка, пение и др.), так как позволяют рассмотреть эти виды деятельности человека в контексте данных этнокультур. Этнология — наука синкретичная. На стыке с ней возникло много новых научных направлений (этногеография, этноботаника, этнозоология, этнолингвистика, этноархеология, этноискусствознание, этномузыкология, этнорелиги-оведение, этнопсихология, этнопедагогика, этномузееведение и др.), и произведения, представленные в пособии, служат «первой ступенькой» к пониманию специфики многих из них.
3. Заключение
С целью сохранения этнических языков, на наш взгляд, важно поощрять и создавать условия для изучения российскими школьниками национальных языков и культур, осознаваемых ими как «родные» или вызывающих у них интерес по той или иной причине (например, изучение осетинского языка не осетинами в связи с проживанием в С. Осетии и т.д.). В частности, в структуру ЕГЭ можно внести экзамен по выбору «Этнический (или родной) язык и культура», а полученные за него баллы засчитывать абитуриентам при поступлении в вузы, особенно на гуманитарные факультеты. Экзамен по русскому этническому языку в этом контексте, название которого может звучать как «Региональное разнообразие языка и культуры русского народа» (этнографические и этносоциальные группы, диалекты русского языка, обычаи, фольклор и т.д.), поможет русским школьникам из городов-мегаполисов преодолеть снобистское отношение к жителям сельской местности, говорящим на диалектах русского языка. А изучение литературы народов России станет подспорьем в подготовке к таким экзаменам.
© Найденова Е.А., 2018
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект Рос. акад. образования. М.: Просвещение, 2009.
2. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН; Академический проект, 1999.
3. Кукушкин В.С., Столяренко В.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
4. Практикум по психодиагностике и исследование толерантности личности / под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М.: МГУ им. Ломоносова, 2003.
5. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.
6. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.
7. Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Этнология: учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Академия: Высшая школа, 2000.
8. Пименов В.В. Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат. М.: Наука, 1994.
9. Лебедева Н.М. Социально-психические и личностные факторы этнической толерант-ности-интолерантности в межкультурном диалоге // Межкультурный диалог: лекции по проблемам межкультурного и межконфессионального диалога / под ред. М.Ю. Мартыновой, В.А. Тишкова, Н.М. Лебедевой. М.: Изд-во РУДН, 2003.
10. Тульцева Л.А. К истокам толерантности: о сравнительно-типологическом единообразии некоторых праздников и обрядов // Толерантность и культурная традиция / под ред. М.Ю. Мартыновой. М.: Изд-во РУДН, 2002.
11. Piaget J., Weil A. The development in children of the idea of the homeland and of relations to other countries // International Social Science Journal. 1951. No. 3. P. 561—578.
12. Найденова Е.А., Хайруллин Р.З., Чумакова Е.А. и др. Литературное чтение. Литература народов России (дополнительный модуль): учебник в 4 книгах (1—4 класс). М.: Дрофа, 2014.
13. Гусейнов Ч.Г. Этот живой феномен. М., 1988.
История статьи:
Поступила в редакцию: 08.01.2018 Принята к публикации: 23.03.2018 Модератор: У.М. Бахтикиреева
Конфликт интересов: отсутствует
Для цитирования:
Найденова Е.А. Литература народов России в решении задач поликультурного образования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2018. Т. 15. № 2. С. 210—224. DOI 10.22363/2312-8011-2018-15-2210-224
Сведения об авторе:
Найденова Елена Александровна — кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник НИИ национальных школ Республики Саха (Якутия), доцент кафедры поликультурного образования Московского института открытого образования. E-mail: [email protected]
LITERATURE IN SOLVING THE PROBLEMS OF POLYCULTURAL
EDUCATION
Е.А. Naidenova
Research Institute of National Schools 22, October str., Yakutsk, Republic of Sakha, Russian Federation, 677027
The author believes that the literature of the peoples of Russia possesses significant resources in the early formation of a positive civil, global and ethnic identity, in the creation of an integral image of a multinational country and global spiritual bonds. For a teacher who knows ethnological and ethnopsychological competencies, the pedagogical potential of the literature of the peoples of Russia in solving the indicated tasks is inexhaustible.
Key words: national literatures of Russia, ethnic identity, ethnoculture, methodology of literature teaching, secondary education
REFERENCES
1. Daniljuk, A.Ja., A.M. Kondakov A.M., and Tishkov V.A. 2009. Koncepcija duhovno-nravstvennogo razvitija i vospitanija lichnosti grazhdanina Rossii v sfere obshhego obrazovanija: proekt Ros. akad. Obrazovanija [The Concept of Moral Development of Russian citizen in the Field of General Education: the project of Russian Academy of Education] Moscow: Prosveshhenie. Print. (in Russ.)
2. Stefanenko, T.G. 1999. Jetnopsihologija [Ethnopsychology]. Moscow: Akademicheskij proekt, 1999.
3. Kukushkin, V.S., V.D. Stoljarenko. 2000. Jetnopedagogika i jetnopsihologija [Ethnopedagogy and Ethnopsychology]. Rostov-na-Donu: Feniks, 2000. Print. (in Russ.)
4. Soldatova, G.U., and L.A. Shajgerova. 2003. Praktikum po psihodiagnostike i issledovanie tolerantnosti lichnosti [Practice on Psychodiagnostics and Study of Tolerance of the Personality]. Moscow: MGU im. Lomonosova. Print. (in Russ.)
5. Berkovic, L. 2001. Agressija: prichiny, posledstvija i kontrol' [Aggression: Causes, Consequences and Control]. SPb.: Prajm-Evroznak, 2001. Print. (in Russ.)
6. Mead, M. 1988. Kul'tura i mir detstva [Culture and the World of Childhood]. Moscow: Nauka, 1988.
7. Sadohin, A.P., and T.G. Grushevickaja. 2000. Jetnologija: uchebnik dlja studentov vysshih uchebnyh zavedenij [Ethnology]. Moscow: Akademija; Vysshaja shkola. Print. (in Russ.)
8. Pimenov, V.V 1994. Jetnologija: predmetnaja oblast', social'nye funkcii, ponjatijnyj apparat [Ethnology: Subject Area, Social Functions, Conceptual Apparatus]. Moscow: Nauka, 1994. Print. (in Russ.)
9. Lebedeva, N.M. 2003. "Social'no-psihicheskie i lichnostnye faktory jetnicheskoj tolerantnosti-intolerantnosti v mezhkul'turnom dialoge" [Socio-mental and Personal Factors of Ethnic Tolerance-Intolerance in Intercultural Dialogue] in Mezhkul'turnyj dialog: lekcii po problemam mezhkul'turnogo i mezhkonfessional'nogo dialoga. Moscow: izd-vo RUDN. Print. (in Russ.)
10. Tul'ceva L.A. 2002. K istokam tolerantnosti: o sravnitel'no-tipologicheskom edinoobrazii nekotoryh prazdnikov i obrjadov / st. v sb. Tolerantnost' i kul'turnaja tradicija / pod redakciej M.Ju. Martynovoj. M.: Izd-vo RUDN. 447 s.
11. Piaget, J., and A. Weil. 1951. "The Development in Children of the Idea of the Homeland and of Relations to Other Countries". International Social Science Journal. 3: 561—578. Print.
12. Najdenova, E.A., R.Z. Hajrullin, and Chumakova E.A. 2014. Literaturnoe chtenie. Literatura narodov Rossii (dopolnitel'nyj modul') [Literary Reading. Literature of the Peoples of Russia (Additional Module). Moscow: «Drofa». Print. (in Russ.)
13. Gusejnov, Ch.G. 1988. Jetot zhivoj fenomen [This Living Phenomenon]. Moscow. Print. (in Russ.)
Article history:
Received: 08.01.2018 Accepted: 23.03.2018 Moderator: U.M. Bakhtikireeva
Conflict of interests: none
For citation:
Naidenova E.A. 2018. "Literature in Solving the Problems of Polycultural Education". RUDN Journal of Language Education and Translingual Practices, 15 (2), 210—224. DOI 10.22363/23128011-2018-15-2-210-224
Bio Notes:
Naidenova Elena, is a Candidate of Pedagogical Sciences, Leading Researcher of the Institute of National Schools of the Republic of Sakha (Yakutia), Associate Professor of the Department of Multicultural Education of the Moscow Institute of Open Education. E-mail: festival-etno@ mail.ru
