CC BY
162
Методология и методы педагогических исследований
УДК: 39(571.1)
Теоретические основы организации этнокультурного
образования коренных малочисленных народов севера, сибири и дальнего востока
С.А. БОРГОЯКОВ,
д-р пед. наук, зам. директора по научной работе Т.К. БАЛАХЧИНА,
канд. биол. наук, гл.н.с. лаборатории непрерывного этнокультурного образования Институт образования коренных малочисленных народов Севера РАО
(Россия, 142712, Московская область, Ленинский район, п. Горки Ленинские)
E-mail: iomnssdvrao@yahoo.com
В статье характеризуются теоретические аспекты развития поликультурного образования, позволяющие повысить потенциал этнокультурного образования коренных малочисленных народов Севера.
Ключевые слова: поликультурное образование, этнокультурное образование, коренные малочисленные народы, Cевер, Сибирь, Дальний Восток.
The article deals with the theoretical aspects of the development of multicultural education that allow to increase the quality of the ethnocutural education of the small communities of the indigenous peoples of the North.
Keywords: multicultural education, ethnocultural education, small communities of the indigenous peoples, North, Siberia, Far East
Современное общество характеризуется разнонаправленными процессами глобализации и поликультурализма, унификации и диверсификации. В этих условиях повышается значимость воспитания личности, готовой к межкультурному диалогу, жить и работать в полиэтнической среде. Мировой опыт показывает, что наиболее успешной стратегией решения этих проблем является интеграция, сохранение собственной культурной идентичности личности наряду с овладением ею культурой других этносов, в которых существенную роль играет система поликультурного образования. В каждой из стран, столкнувшихся с необходимостью решения проблем межкультурной коммуникации, стратегии развития поликультурного образования имеют свои особенности.
В США и Канаде вызовы современного многонационального общества нашли свое отражение в идеях и практике мультикультур-ного образования, направленного на решение проблемы равенства образовательных возможностей, поддержку представителей различных этнических групп и сохранение культур, борьбу с различными формами проявления расизма и дискриминации. Важными условиями государственной политики этих стран является отказ от обучения исключительно на языке этнокультурного большинства, от всеобъемлющей системы школ-интернатов для малых автохтонов [1-3]. Акцент на идее расового равенства граждан поликультурного общества отличает американскую трактовку мультикультурного образования от западноевропейской, где на передний план выдвигается идея диалога культур [4].
Несмотря на то, что мультикультурная школьная политика является официальным курсом этих государств, понятийный аппарат мультикультурного образования не унифицирован и остается заметно дифференцированным, отсутствуют сколько-нибудь универсальные подходы к мультикультурному образованию и каждое учебное заведение пытается выработать собственную модель соответствующего воспитания и обучения. В теории и практике отечественного образования идеи мультикультурализма интерпретируются в виде разных терминов: мультикультурное, многокультурное, поликультурное, межкультурное, интеркультурное образование.
В России идеи мультикультурализма не получили достаточного концептуального оформления, но многими исследователями они разрабатываются в рамках «поликультурного образования» (В.П. Бори-сенков, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, ЗА. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.). В переводе с латинского «мульти» означает «многократно повторяющееся», и, как правило, объединяет однопорядковые элементы; в то время как «поли» — греческого происхождения и означает «сложное целое». В отличие от мультикультурного поликультурное образование переходит к нелинейному отражению целостного и многомерного мира в виде интегративного иерархически организованного конструкта нового качества. Имеются различия и в отношении определения субъектов мульти- и поликультурного образования. Так, субъектами мультикультурного образования, помимо членов расовых и этнических групп, являются носители субкультур (люди с ограниченными возможностями, сексуальные меньшинства и др.)
[5, с. 20]. Поликультурное образование надо рассматривать как сложноорганизованную систему, в которой не просто суммарно представлено многообразие культур, а выдвигаются разнообразные культурные проявления на уровне нации, этноса, конфессий, рас, половых, социальных и других различий, при этом они взаимодействуют, дополняя и обогащая друг друга на принципах гуманизма [6].
Таким образом, чтобы подчеркнуть специфику российского подхода к данному феномену исследователи используют термин «поликультурное образование». Поликультурность в этом контексте отражает стремление учитывать в содержании образования и образовательном процессе, как зарубежные инновации, так и позитивные традиции отечественного интернационального и нравственного воспитания. Очевидно, что поликультурное образование — это сложное многоаспектное понятие, объединяющее различные подходы к решению проблем, связанных с культурной неоднородностью общества.
Стратегии поликультурного образования в отечественной науке стали разрабатываться с середины 1990-х годов. Учеными Института теории и истории педагогики РАО было отмечено, что важным принципом современной школы является связь российской культуры с межнациональной и мировой. Связь с межнациональной культурой означает ознакомление обучающихся «с культурой отдельных, преимущественно ближайших стран, и принятие этих культур как элемента общечеловеческой, а, главное, как специфику, имеющую равное право с другими культурами, с культурами своей нации. В этом и состоит поликультурное воспитание» [7]. Последующие разработки проблем поликультуризма, как на теоретическом, так и на практическом уровне обусловили выбор исследователями термина «поликультурное образование», а не воспитание, связанный с тем, что в государственных документах РФ образование рассматривается как целенаправленный процесс воспитания и обучения человека [5, с. 18].
Особенности поликультурности отечественного образования связаны, во-первых, с языковой, культурной и ментальной разнородностью общества; во-вторых, с задачей обеспечения духовного формирования личности как члена единого социального, экономического, политического и культурного пространства; в-третьих, с необходимостью осуществления этих целей на двуязычной, бикультур-ной и биментальной основе. Поэтому, как пишут В.В. Макаев и соавторы, «поликультурное образование заключается в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей и верований» [8].
В законодательных актах РФ, актуализирующих развитие поликультурного образования, особое
внимание уделено приоритету общечеловеческих ценностей в образовании, обеспечению единства федерального культурного и образовательного пространства, защите и развитию средствами образования этнических языков и культур. В Концепции национальной образовательной политики РФ приоритетами решения национальных (этнокультурных) проблем образования являются: «удовлетворение этнокультурных и языковых образовательных потребностей народов России в сопряжении с сохранением единства федерального культурного, образовательного и духовного пространства, консолидация многонационального народа России в единую политическую нацию, формирование в корреляции с этнической самоидентификацией общероссийского гражданского сознания, обеспечения качественного образования детей, обучающихся на языках народов России» [9].
Диверсифицированность цели поликультурного образования, призванного, с одной стороны, способствовать этнической идентификации и формированию этнического самосознания учащихся, а с другой — формировать у них общероссийскую гражданскую идентичность, осуществлять их социализацию и социокультурную адаптацию к условиям жизни в поликультурном и полиэтническом обществе, является основанием для вычленения из его структуры составной части: «этнокультурного образования». Субъектами «этнокультурного образования» являются различные этносы, тогда как «в субъекты поликультурного образования следует включать не только этнические сообщества (народности, национальности, диаспоры), но участников педагогического процесса: учащихся, их родителей, учителей, социальных партнеров школы» [5, с. 20]. Специфика этнокультурного образования, неотъемлемого компонента поликультурного, в его направленности на изучение и освоение этносами своей родной культуры, языка, истории, литературы, музыки и др.
В настоящее время разрабатываются различные подходы к рассмотрению проблем образования с позиций этнокультурной направленности. Так, А.Б. Пань-кин рассматривает принцип этнокультурной коннотации (направленности), который отражает ориентацию системы образования на этническую культуру как интегративный социальный и личностный феномен. Этнокультурная коннотация несет в себе обозначение отличительных свойств образовательной системы, адекватно раскрывает её этнокультурную особенность как социального феномена и подчеркивает специфику образовательной системы по формированию соответствующей этнической картины мира, этнического менталитета, этнокультурных традиций, обеспечивающих сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса. Образование строится как деятельность, этнокультурно детерминированная как по цели, так и по содержанию и способам ее
осуществления. Этнический компонент образования не ограничивается изучением родного языка, ориентируется на развитие личности, восходящей от этнической культуры к мировой, через систему вертикального непрерывного образования от ДОУ до ВУЗа [10].
По мнению В.К. Шаповалова, важной характеристикой российского образования является этнокультурная направленность, которая показывает, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самореализации в условиях мировой цивилизации [11].
Результаты анализа опыта многонациональных государств в области организации (поли)этнокуль-турного образования показывают, что главной его целью является формирование и развитие у учащихся межкультурных (кросс-культурных) компетенций [5, с. 22], полиэтнической [12], этнокультурной [13] компетентности.
Сущность этнокультурной компетентности заключается в том, что человек, обладая данной компетентностью, выступает активным носителем опыта в области этнокультур и межэтнического взаимодействия. Знания и умения учащегося в этой области позволяют ему принять своеобразие образа жизни конкретных этнических общностей, правильно оценивать специфику и условия взаимодействия и общения с их представителями, находить адекватные модели поведения с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного доверия, высокой эффективности в совместной деятельности. В общем виде структура этнокультурной компетентности включает в себя следующие логически связанные компоненты: когнитивный, поведенческий и аффективный [13].
Цель этнокультурного образования по формированию этнокультурной компетентности неразрывно связана с феноменом этнической, гражданской и общечеловеческой идентичностей. И как пишет А.Г. Асмолов, одной из главных задач социокультурной модернизации образования является целенаправленное формирование гражданской идентичности как предпосылки укрепления общества как «единства разнообразия» и солидарности в сфере социальных и межличностных отношений граждан России. Без решения этой задачи кризис идентичности, наблюдающийся в различных регионах и национальных республиках, будет нарастать, порождая политические и социальные риски на пути развития страны [14].
Понятия «этнокультурная компетентность» и «этническая (этнокультурная) идентичность» находятся в отношениях взаимного дополнения и между ними нет полного тождества. С точки зрения авторов, этнокультурная компетентность и этнокультурная идентичность характеризуют одно и то же
явление с разных сторон, а именно ту составляющую в структуре личности, которая отвечает за её способность осознавать себя представителем определенного этноса и на её основе к эффективному взаимопониманию и взаимодействию с представителями других этнических групп.
По мнению Т.Г. Стефаненко, структура этнической идентичности включает когнитивный (знание, представления об особенностях собственной группы и осознание себя ее членом на основе этнодифферен-цирующих признаков) и аффективный или эмоционально-оценочный (оценка качества собственной группы, отношения к членству в ней, значимость этого членства) компоненты и её расширение введением поведенческого компонента излишним [15].
Под компетентностью понимается состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [16], т.е. компетентность — это «способность обучающихся мобилизовать имеющиеся знания, умения и опыт для решения конкретной учебной или практической задачи» [17].
Таким образом, сущностной особенностью «этнокультурной компетентности» помимо когнитивного и аффективного компонентов является наличие поведенческой или деятельностной составляющей. Иными словами, если этническая идентичность — это в первую очередь результат когнитивно-эмоционального процесса осознания себя представителем этноса, то «компетентность» (по А.В. Хуторскому) «проявляется и контролируется в процессе практического осуществления деятельности».
Одновременно с этим необходимо отметить, что большинство зарубежных и отечественных авторов не сводят феномен культурного разнообразия к феномену этнического разнообразия. Как писал В.С. Малахов: «Культурные границы далеко не всегда совпадают с этническими. Два индивида, статистически относящиеся к одной этнической группе, вовсе не обязательно относятся к этой группе по своему культурному самосознанию. И, наоборот, два индивида, будучи различными по этническому самосознанию, вполне могут принадлежать одной культуре» [18]. Поэтому этническая идентичность и этнокультурная компетентность не сводятся друг к другу.
Попытки сформировать гражданскую идентичность, игнорируя или отрицая идентичность этническую, в случае своей реализации в системе образования, может нанести огромный вред. Это было бы повторением «пройденного» — аналогом формирования общности «советский народ». При этом при построении программ этнокультурного образования следует учитывать, что путь от этнической идентичности к гражданской идентичности лежит через идентичность этнорегиональную [19].
Следует констатировать, что по сравнению со своим предшественником — формированием всесторонне развитой личности, воспитательный идеал
гражданского общества исходит из совершенно нового понимания места человека в мире, его роли и предназначения в нем, смысла и целей его бытия, социальных и культурных качеств, необходимых ему теперь для существования и самореализации. Смена воспитательного идеала при переходе к гражданскому обществу означает серьёзнейшую коррекцию целей образования, что закономерно влечёт за собой кардинальные изменения во всей остальной педагогической цепочке — в содержании и методах воспитания, обучения и развития, в деятельности педагога (тем самым, в характере его подготовки), в организации педагогического процесса, в организации самой школьной системы и т.д.
Особенности и масштабы решения проблем этнокультурного образования российского общества обусловлены его характеристиками: по переписи 2010 г. Россию населяют более 180 народов, принадлежащих к различным этническим группам. При этом Россия — страна не просто многонациональная. Этнический состав российского социума гетероге-нен — в силу разнородности территорий, включавшихся в разное время в состав многонационального Российского государства. В этой связи российские этносы неоднородны также и по уровню современного индустриально-экономического и социокультурного развития, по политическому статусу в административной системе государства, т.е. российскому социуму помимо многоязычия, поликультурности, поликонфессиональности, полиментальнос-ти характерно и полицивилизационность [20]. Данная проблема «связана не столько с различиями в национально-ментальных образах мира, сколько в разнице типов культур, к которым принадлежат различные социальные сообщества. Россия — страна полихронного поликультурного пространства» [21], она включает социальные сообщества, которые имеют статус этносов и относятся к традиционным или постфигуративным (М. Мид) видам культур, которые соседствуют и с преобладающей ныне индустриальной, или конфигуративной (М. Мид), и с наступающей информационной культурой. Поэтому задачи их модернизации и интеграции в единое гражданское общество непросты в целом, как и организация соответствующей образовательной политики в частности. Как считают культурологи, социальный прогресс в условиях смешения и сосед-ствования различных типов культур «заключен в эволюции типа отношений между разными субъектами культуры». Социальные усилия должны быть направлены не столько на «окультуривание более отсталых» народов, а на «разработку стратегий диалога между культурами различных типов» [22].
Учет особых образовательных потребностей различных этносов в полиэтническом обществе является важной по значению и трудной по решению, поскольку затрагивает коренные вопросы российского образования, которые основываются на конституционных принципах сочетания федерализма
и регионализма в социально-правовой структуре государственности. Решение проблем этнокультурного образования выходит за пределы теоретического мышления, за рамки философии, культурологии, этнопсихологии, оно приобретает оттенок «большой политики», «внутренних и межгосударственных отношений», так как в нем заключено противоречие между универсальной общечеловеческой миссией образования и его столь же неотъемлемой функцией механизма передачи уникального этнокультурного наследия и сохранения национальной идентичности [23].
Современные психология и педагогика, сталкиваясь с противоречием между универсализацией образования и усилением этнизации, не готовы предложить полиэтническим субъектам образования равных условий в удовлетворении этнообразователь-ных интересов и образовательных потребностей.
В настоящее время этнокультурная (национальная) школа России, поставленная перед необходимостью поиска адекватных ответов на изменения и запросы кризисной и переходной эпохи, развивается весьма неоднозначно. С одной стороны, отечественным образованием накоплено значительное число опытно-практических и научно-теоретических разработок, ориентированных на решение проблем эт-ноориентированной школы, определение вектора, целей, технологий и ресурсов необходимых изменений для укрепления и формирования этнокультурной и этнорегиональной идентичности личности. С другой стороны, неразработанность теоретико-методологических основ непрерывного этнокультурного образования, сопряжения и корреляции этнокультурной составляющей содержания образования с инвариантной частью основной образовательной программы может свести к декларативности реализацию задач по формированию этнической идентичности как компонента и условия развития гражданской, общероссийской идентичности личности.
Отсутствие единой концепции непрерывного этнокультурного образования на федеральном уровне, чётко скоординированного механизма управления системой этноориентированного образования вследствие передачи его организации на усмотрение субъектов РФ, федеральных требований к образовательным стандартам и учебным программам по предметам этнокультурного цикла в итоге может привести, во-первых, к появлению неравенства в доступе к конституционно гарантированному качественному поликультурному образованию учащихся из разных регионов России, и, во-вторых, к методологически необоснованному введению в содержание вариативной части общего образования элементов этнической/региональной и преимущественно доминирующей культуры в ущерб другим.
Практическая передача на региональный уровень проблем разработки теоретико-методологических оснований этноориентированного образования свидетельствует о недостаточном понимании слож-
ности реализации главной образовательной цели — формирования человека гражданского общества на поликультурный основе путем формирования этнической (этнорегиональной) идентичности.
В особой поддержке федеральных органов власти нуждаются образовательные учреждения и программы этнокультурного образования наиболее уязвимых этносов — коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока РФ (малочисленные народы Севера, или КМНС), отдельный статус которых впервые закреплен в 2000 г. федеральным законом «Об общих принципах организации общин коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации». К малочисленным народам Севера относятся 40 этносов общей численностью около 258 тыс. человек, дисперсно расселенных по 28 субъектам РФ. Кризисное состояние традиционных видов хозяйственной деятельности, которые эти народы вели веками (оленеводство, охота, рыболовство, сбор дикоросов), связанной с кочевым или полукочевым образом жизни аборигенных народов, из-за их неприспособленности к условиям рыночной экономики привело к обострению социальных проблем.
Для системы образования малочисленных народов Севера, характеризующейся многообразием форм образования — от типичных малокомплектных сельских школ до учебных заведений интернатного типа, а также экспериментальных кочевых школ и учебных комплексов «детский сад — школа — среднее профессиональное учебное заведение», актуальна, в первую очередь, разработка концептуальных основ непрерывного этнокультурного образования.
Три «модернизационных» акта, осуществленных в последние годы Министерством образования и науки РФ и наиболее болезненно «ударивших» по коренным малочисленным народам Севера: а) изъятие из Закона РФ «Об образовании» понятия «национальная школа» (одобрена Коллегией Министерства образования РСФСР 22.02.1990 г.); б) изъятие из Федеральных государственных образовательных стандартов т.н. «национально-регионального компонента» (нормы Федерального закона от 01.12.2007 г. № 309); в) перевод школ на «подушевое финансирование», как считает И.Л. Набок, привели по существу к отказу от обязательности обучения родным языкам и культурам КМНС, зависящего теперь от «возможностей образовательного учреждения» [24].
В настоящее время Север представляет собой сложную, противоречивую картину как интеграционных, так и дезинтеграционных процессов, которые, в конечном счёте, привели к упадку духовности, нравственных устоев, ценностных ориентаций, к нарушениям этнической идентичности КМНС. Общественные и политические деятели, учителя и ученые отмечают состояние этнической идентичности детей КМНС как кризисное.
Проведённые учёными исследования с очевидностью доказывают, что освоение русской культу-
ры, начавшееся с момента покорения «отсталых народов северных окраин» русскими землепроходцами, с самого начала проходило для северян с большими трудностями — как объективными, исторически обусловленными, так и субъективными, психологическими, и этот факт, несомненно, оказал влияние на характер эмоциональных переживаний, связанных с этнической принадлежностью.
Нынешнее состояние этнической идентичности детей КМНС характеризуется неустойчивостью, противоречивостью и неопределенностью. В исследованиях В. Мухиной и С. Павлова, выявлено, что дети аборигенов (ханты, лесные ненцы) в целом проявляют устойчивый интерес к своей этнокультурной среде, к традициям и мифам. Одновременно с этим наблюдается тенденция обесценивания исконных видов промысловой деятельности, отсутствие у молодежи стремления в будущем стать рыболовом, охотником, оленеводом, а родной язык фактически перестает употребляться в повседневной жизни. Изучение представлений об особенностях своих фе-нотипических признаков и внешнего облика показало, что дети КМНС при выборе «идеального образа» отдают предпочтение физическим признакам европеоидной расы, а не к своему этническому типу (монголоидной расы) [25].
Результаты исследований, проведенные среди саамов А.М. Кушниром [26], среди юкагиров В.И. Шадриным [27], свидетельствуют о размывании традиционных показателей этнической идентификации и проявлении выраженных комплексов этнической неполноценности среди молодежи малочисленных народов Севера.
В целом этническая идентичность народов Севера сохраняется, при этом она не статична, а динамично реагирует на изменения в жизни общества в современных условиях. С унификацией культуры, усилением интеграционных процессов количество эт-нодифференцирующих признаков неуклонно сокращается, что, правда, компенсируется привлечением новых элементов. Так, например, наличие особого правового статуса у малочисленных народов Севера подчас приводит к тому, что место этнической идентичности занимает правовая [27].
Особенностью переживания этнической принадлежности народами Севера является ее непоследовательность: слабая представленность когнитивного компонента этнической идентичности при ярко выраженных значениях аффективного компонента, что может свидетельствовать о двойственности представлений и переживаний о себе как члене определенной этнической группы [28].
В исследованиях межэтнической коммуникации выявлена «прочная устойчивая связь между позитивной этнической идентичностью и этнической толерантностью, связь, подтверждаемая тесными корреляциями и являющаяся социально-психологическим законом. В неблагоприятных социально-политических условиях данная связь может
разрушаться или становиться обратной, активизируя механизмы психологической защиты, что выражается в росте негативных гетеростереотипов этнической толерантности, этноэкстремизме». То есть, чем более человек этнически идентичен, тем более он толерантен по отношению к чужой этнической идентичности. Негативная этническая идентификация является причиной низкого самоуважения, негативных самоустановок, личностных конфликтов, ощущения приниженности, низкой самооценки [29].
Одним из главных средств в процессе восстановления этнической культуры КМНС должна стать этнокультурная школа, поскольку другие каналы межпоколенной трансмиссии этнокультурной информации (семья, община) в значительной степени разрушены процессом урбанизации и глобализации. При этом, очевидно, что система образования на территориях проживания малочисленных народов Севера нуждается в реформировании как в рамках модернизационных процессов отечественной системы образования, так и с целью решения проблем сохранения традиционной культуры КМНС и эффективной интеграции молодежи в современное общество и социокультурные условия.
Актуальность создания инновационной образовательной системы непрерывного этнокультурного образования обусловлена вызовами цивилизаци-онного и экономического развития как общества в целом, так и северных и арктических территорий страны, в частности:
• неконкурентоспособность традиционных способов хозяйственно-экономической деятельности КМНС на фоне масштабного освоения природных ресурсов северных территорий крупными бизнес-корпорациями, что требует подготовки школьников к полноценной интеграции в формирующуюся индустриальную и постиндустриальную действительность без потери этнической идентичности;
• утрата этнической идентичности молодежью, ее «уход» от национальной культуры (утрата языка, этносознания, этноспецифичных стандартов поведения, культурных кодов, национальных ценностей под давлением универсальной массовой культуры и ценностей «общества потребления»);
• несоответствие форм базового образования (школы-интернаты, общеобразовательные школы) особенностям образа жизни и культуры КМНС, связанными с традиционным природопользованием и природно-климатическими условиями северных территорий и др.
Разрабатываемая инновационная система непрерывного этнокультурного образования КМНС базируется на требованиях ФГОС общего образования второго поколения, идеях Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации, результатах теоретических исследований проблем поликультурного и этнокультурного образования ученых страны (ГА. Бордовский, Е.С. Бабу-
нова, О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринский, Н.В. Кузьмина, Л.Л. Супрунова и др.); учитывает социокультурную ситуацию развития современного школьника-северянина и опирается на данные исследований этнологов, физиологов, психологов и педагогов. В частности, учитывается, что ассимиляционные процессы привели к нарушению этнической идентичности и молодое поколение КМНС практически не владеет родным языком.
Стратегической целью системы этнокультурного образования КМНС является становление целостной личности, обладающей этнической, региональной и российской гражданской идентичностью; личности, готовой к самообразованию, самоопределению и самореализации в высокотехнологичном поликультурном мире.
Задачи, стоящие перед этнокультурной школой КМНС, носят скорее дополняющий, нежели изменяющий характер по отношению к задачам российской общеобразовательной школы. В первую очередь это:
• обеспечение глубокого и всестороннего овладения школьниками культурой своего народа, в первую очередь родным языком, литературой и этническими традициями;
• формирование представлений о многообразии культур в России и мире и на этой основе позитивных отношений к культурным различиям как источнику прогресса человечества и самореализации личности;
• реализация интеграции учащихся в поликультурное пространство в условиях продуктивного и равноправного взаимодействия с носителями различных культур; воспитание учащихся в духе терпимости, взаимопонимания и гуманного межнационального общения;
• создание условий для развития возможностей для устойчивой адаптации подрастающего поколения к той специфической среде обитания, которую представляют собой районы Севера, Сибири и Дальнего Востока, и качественной социализации молодежи для эффективной самореализации в современных условиях;
• формирование у учащихся положительного имиджа и престижности принадлежности к коренным народам Севера, Сибири и Дальнего Востока путем разработки модели образовательного идеала выпускника этнокультурной школы как общей цели образования.
Теоретико-методологическими основами инновационной системы этнокультурного образования КМНС являются идеи антропологического, гуманистического, личностно ориентированного, культурологического, системно-деятельностного, компетент-ностного и этнопедагогического подходов, которые взаимно дополняют друг друга, создают возможность организовать образовательный процесс всесторонне.
Данные подходы служат исходными положениями для ряда общепедагогических и специфических (этнокультурных) принципов, положенных в
основу создания этнокультурного образования. Специфическими (этнокультурными) являются следующие принципы: содержательной целостности; территориальной целостности; преемственности и перспективности; разноуровневой интеграции; включения воспитанников в родную этнокультурную традицию; реализации права воспитания и обучения учащихся на родном языке; диалогизации и вариативности обучения.
Все вышеперечисленные принципы тесно связаны между собой и образуют единую систему требований, призванную обеспечить достижение поставленных целей и новых ориентиров этнокультурного образования малочисленных народов Российской Федерации.
Разработка теоретико-методологических основ отбора и формирования вариативной части содержания образования как средства приобщения учащихся к культурному опыту различных этносов страны должна быть ориентирована на формирование этнокультурной компетентности, этнической и гражданской идентичности учащихся. Это предполагает определение стандартов и требований к содержанию учебных программ предметов этнокультурного цикла на основе корреляции содержания этноори-ентированного образования с инвариантной частью основной образовательной программы, а также выявление критериев и показателей системы оценивания качества непрерывного этноориентированного образования на различных его ступенях и уровнях.
Условием реализации этнокультурного образования является этнокультурная образовательная среда, под которой понимается совокупность условий, влияющих на формирование личности, готовой к эффективному межэтническому взаимодействию, сохраняющей свою этническую идентичность и стремящейся к пониманию других этнокультур, уважающей иноэтнические общности, умеющей жить в мире и согласии с представителями разных национальностей. Структурными компонентами этнокультурной образовательной среды являются школьная и внешкольная культурно-образовательная среда.
Предложенные авторами теоретические положения могут стать базовыми основами системы этнокультурного образования малочисленных народов Севера и могут быть использованы для проектирования вариативных моделей этноориентированных школ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бэнкс Джеймс. Мультикультурное образование: цели и измерения / Новые ценности образования.— М.: Инноватор, 1996. — Вып. 4. — С. 15-19.
2. Балицкая И.В. Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. — М., 2009. — 38 с.
3. Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование. — М.: Академия, 2008. — 304 с.
4. Хакимов Э.Р. Конструирование практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. — Ижевск, 2012. — 50 с.
5. Супрунова Л.Л. Приоритетные направления поликультурного образования в современной российской школе // Педагогика. — 2011. — № 4. — С. 16-28.
6. Гукаленко О.В. Национальная школа в поликультурном образовательном пространстве / Поликультурное образование и национальная школа: материалы «круглого стола» научно-методического журнала «Педагогика» (г. Белогорск, 18-19 ноября 2004 г.). — Симферополь, 2004. — С. 30-36.
7. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под научной ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. — М., 1994. — С. 55.
8. Макаев В.В., Малькова ЗА., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика. — 1999. — № 4. — С. 3-10.
9. О концепции национальной образовательной политики Российской Федерации // Вестник образования. — 2008. — № 2. — С. 60-80.
10. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: Дис. ... д-ра пед. наук. — Волгоград, 2002.
11. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. — М., 1997. — 36 с.
12. Кузьмина Н.В., Манойлова МА. Акмеология полиэтнической компетентности: диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд. НУ «Центр стратегических исследований», 2012. — 268 с.
13. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности // Педагогика. — 2005. — № 3. — С. 35-43.
14. Асмолов А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования. — М., 2011. — 54 с.
15. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность / Идентичность: Хрестоматия / Сост. Л.Б. Шнейдер. — М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2008. — С. 197.
16. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-64.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Среднее (полное) общее образование: проект (в ред. от 24.10.2011). — М.: Российская академия образования, 2011. — 59 с.
18. Мультикультурализм и трансформация постсоветских обществ / Под ред. В.С. Малахова и В.А. Тишкова. — М., 2002. — С. 5-6.
19. Набок И.Л. Педагогика межнационального общения: проблемы формирования этнокультурной идентичности // Вестник Герценовского университета. — 2010. — № 3. — С. 42-51.
20. Кузьмин М.Н. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтничного российского социума / Теория и практика образовательной политики в условиях модернизации полиэтничного общества / Сб. статей, посвященный 75-летию чл.-корр. РАО М.Н. Кузьмина. В 2-х ч. — М.: ИНПО, 2006. — Ч. 1. — С. 94-114.
21. Видт И.Е. Национальная культура и образование: союз «по любви» или «по расчету»? // Новые ценности образования. Этнонациональная школа и мультикультурные процессы. — 2005. — Вып. 3 (22). — С. 93-101.
22. Пилипенко A.A., Яковенко И.Г. Культура как система. — М., 1998. — 247 с.
23. Шадриков ВД. Конфликтующие и сотрудничающие образовательные политики // Народное образование. — 1991. — № 3. — С. 20-26.
24. Эксперт: Три акта Минобрнауки РФ наиболее болезненно ударили по коренным малочисленным народам Севера / http://www.severmform.ru/?page=newsfull&date=13-09-2012&-newsid=169388 (дата обращения 10.12.2013).
25. Павлов С., Мухина В. Психология этнической идентичности детей коренных малочисленных народов Севера // Развитие личности. — 2001. — № 3-4. — С. 55-75.
26. Кушнир А.М. Особенности ценностных ориентаций и самосознание личности детей народностей Севера (на материале изучения школьников саами): Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1986.
27. Шадрин В.И. Этническая идентичность в условиях глобализации (на примере коркодонских юкагиров) / http:sivir.ru>-author/35/
28. Бучек АА. Особенности переживания этнической принадлежности народов Севера (на примере представлений коренных народов Камчатского края) // Пятые Международные исторические и Свято-Иннокентьевские чтения «К 270-летию выхода России к берегам Америки и начала освоения Тихого океана (1741-2011)»: материалы: 19-20 окт. 2011 г. — Петропавловск-Камчатский, 2012. — С. 85-91.
29. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие для студентов психологических и этнологических специальностей. — М., 1998. — С. 20-21.
