CC BY
89
ЛИНГВОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА МЕЖДУНАРОДНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ВУЗА КАК СРЕДСТВО КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ
В.Б. Куриленко, М.А. Макарова, О.М. Щербакова, Е.Ю. Куликова
Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 10-2а, Москва, Россия, 117198
В статье выявляется и обосновывается роль лингвокультурной среды международно-ориентированного вуза в развитии и совершенствовании коммуникативной компетентности студентов-билингвов; устанавливаются специфические характеристики би- и полилингвизма студентов из традиционных для России стран приема — Содружества Независимых Государств; характеризуются основные структурные компоненты лингвокультурной среды вуза, определяется их лингвообразовательный потенциал. Авторы также выявляют условия, способствующие и препятствующие коммуникативному развитию студентов-билингвов.
Ключевые слова: лингвокультурология, лингвокультурная среда, лингвокультурная компетентность, коммуникативное развитие, билингвизм
Развитие процессов, связанных с академической мобильностью в странах Содружества Независимых Государств, является одной из приоритетных задач образовательной политики Российской Федерации. В Послании Федеральному Собранию Президент РФ В.В. Путин особо подчеркнул необходимость развития международных образовательных связей, обеспечения эталонности отечественного высшего образования, взаимного признания документов об окончании высших и средних учебных заведений всеми участниками СНГ [6]. Необходимо также отметить, что к целевым ориентирам социально-экономического развития РФ на современном этапе относятся «усиление позиций российского образования на мировом рынке образовательных услуг», «позиционирование России как одного из лидеров в области экспорта образовательных услуг» [2. С. 5].
В настоящее время в российских вузах проходит обучение более 176 000 студентов из стран Содружества Независимых Государств. Наиболее многочисленна группа обучающихся из Республики Казахстан — 52 000 человек, студентов из Белоруссии — 28 000 человек, из Туркменистана — 15 000 человек [7]. Приведенные данные свидетельствуют о привлекательности российского высшего образования для студентов из стран СНГ. Вместе с тем методисты, учителя школ Таджикистана, Узбекистана, Туркменистана, Киргизии пишут об ухудшении качества обучения русскому языку, уменьшении количества учебного времени, предназначенного для изучения русского языка, в образовательных организациях этих стран. Преподаватели российских вузов также отмечают снижение уровня лингвокультурной подготовки студентов из стран СНГ. В то же время абитуриенты из ближнего зарубежья неохотно проходят предвузовскую языковую подготовку: с одной стороны, они объясняют это финансовыми причинами, с другой — отмечается необоснованная субъективная уверенность абитуриентов в уровне владе-
ния русским языком, достаточном для получения высшего образования в российском высшем учебном заведении. Указанные факторы существенно тормозят развитие академической мобильности на территории СНГ, так как значительная часть студентов-билингвов оказывается неподготовленной, во-первых, лингвистически — к восприятию и пониманию профессионально значимой информации на русском языке, к успешной работе на учебных занятиях по специальности, т.е. к русскоязычному академическому общению (что ведет к массовому отчислению студентов после первой же сессии); во-вторых, лингвокультурологически — к быстрой и успешной адаптации в российском социуме, что вызывает трудности прежде всего в общении в социокультурной и социально-бытовой сферах. В этой связи поиск стратегий, способов и средств быстрой и эффективной лингвистической и лингвокультурологической помощи студентам — гражданам стран СНГ — приобретает неоспоримую значимость и актуальность.
Рассмотрению этой важной проблемы посвящена данная статья. Авторы ставят перед собой задачи выявления специфических характеристик билингвизма / полилингвизма анализируемого контингента студентов; анализа структуры лингвокультурной среды Российского университета дружбы народов (РУДН) — одного из ведущих международно-ориентированных вузов РФ; определения условий как способствующих, так и препятствующих реализации потенциала среды российского вуза как средства коммуникативного развития студентов-билингвов.
Для решения указанных задач авторами были проведены следующие мероприятия: а) анкетирование, в котором приняли участие студенты-первокурсники Медицинского института РУДН из Таджикистана, Узбекистана, Казахстана, Туркменистана, Киргизии; б) опрос преподавателей русского языка как иностранного, которые проводят занятия в группах 1 курса; в) анализ письменных домашних и контрольных работ студентов, а также их устных ответов на занятиях по русскому языку.
В анкетировании участвовали 46 человек, из них 25 девушек, 21 юноша. Средний возраст испытуемых составил 20 лет. Для проведения исследования была разработана анкета, с помощью которой решались следующие задачи.
1. Самоидентификация би-, полилингвизма и выявление лингвистической доминанты: Какими иностранными языками Вы владеете?На каком языке говорят в Вашей семье? Какой язык Вы знаете лучше всего?
2. Лингвокультурная самоидентификация студентов: Какой язык и культуру какой нации Вы считаете родными?
3. Самооценка уровня владения русским языком: Как Вы оцениваете свой уровень владения русским языком?
4. Определение времени и места изучения русского языка (составление «истории коммуникативного развития студентов-билингвов»): Сколько лет Вы изучаете русский язык? Где Вы начали изучать русский язык? Где продолжили изучение русского языка?
5. Выявление коммуникативных доминант:
5.1. До начала обучения в российском вузе:
В каких ситуациях чаще использовали русский язык у себя на родине (общение с
друзьями, просмотр телепередач, при общении в Интернете, чтение книг на русском
языке, в магазине, на рынке и т.д.)?
5.2. Во время обучения в РУДН:
Где и с кем Вы говорите по-русски сейчас (во время обучения в РУДН) (общение с сотрудниками и студентами Университета, общение с друзьями, просмотр телепередач, общение в Интернете, чтение книг на русском языке, общение в магазине, на рынке, на улицах Москвы и т.д.)?
6. Установление наличия и типов коммуникативных затруднений: Трудно ли Вам изучать специальные предметы на русском языке? Что особенно трудно на занятиях в университете (слушать лекции, отвечать на коллоквиумах и т.д.)?Как Вы думаете, чем вызваны эти трудности?
Трудно ли общаться со сверстниками на русском языке? Что особенно трудно при общении на русском языке во внеучебное время (говорить по-русски со студентами / сотрудниками университета, общаться на улицах Москвы, в транспорте и т.д.)?
7. Установление степени готовности к интеграции в лингвокультурную среду международно-ориентированного вуза:
7.1. Мотивационной готовности:
Принимаете ли Вы участие во внеучебных мероприятиях университета (концерты, вечера, студенческие собрания и т.д.) (да; нет)?Почему?
7.2. Мотивационной направленности:
В каких мероприятиях Вы участвуете чаще всего? Почему?
8. Определение наличия / отсутствия и характера влияния лингвокультурной среды вуза на совершенствование коммуникативной компетентности студентов:
Помогает ли Вам участие во внеаудиторных мероприятиях Университета улучшить знание русского языка? (Да; нет) Какие мероприятия и как именно?
Помогает ли общение с российскими студентами улучшить знание языка? (Да; нет) Как именно?
Как Вы думаете, какие именно внеучебные мероприятия университета (или, может быть, другая деятельность) помогли бы Вам улучшить знание русского языка?
Результаты анкетирования показали, что большинство студентов из стран СНГ — би- и полилингвы. Первая группа более многочисленна. Полилингвизм зафиксирован у 10% опрошенных: владение русским, персидским, таджикским / узбекским, таджикским, русским — у граждан Таджикистана; узбекским, таджикским, азербайджанским, русским / узбекским, таджикским, русским / узбекским, русским, турецким — Узбекистана; узбекским, казахским, киргизским, русским — у студентов из Казахстана; киргизским, русским, персидским — из Киргизии. Вместе с тем около 2% первокурсников — граждан стран СНГ продемонстрировали крайне низкий уровень владения русским языком, что не позволило включить их в группу билингвов. Отметим также, что, несмотря на то, что в 5% случаев у студентов один из родителей (мама) русский, а в 40% случаев в семье говорят на двух языках (узбекском и русском, таджикском и русском и т.д.), только два студента (граждане Таджикистана и Казахстана) идентифицировали себя как носителей русской лингвокультуры.
Результаты анкетирования, беседы с преподавателями, анализ письменных работ и устных ответов студентов позволили определить специфические характеристики их билингвизма. 40% студентов обладают естественным билингвизмом (выучили язык в семье, один или оба родителей — русские), 60% — искусственным (начали изучение в школе, продолжили в колледже или университете). Для 87%
студентов характерен субординативный билингвизм (русским языком они владеют в меньшей степени). Собственный уровень компетентности в общении на русском языке оценили как низкий 16% студентов, как средний — 40%, как «хороший» (т.е. высокий) — 42%. При этом высокая и низкая самооценки были подтверждены результатами анализа работ и ответов студентов, а также оценкой преподавателей. В то же время оценка среднего уровня владения русским языком была снижена по результатам объективного контроля в 15% случаев (до уровней А1 — А2), повышена — в 2% (до уровня В1). Была также зафиксирована асимметрия компетентности в русскоязычном общении: первокурсники владеют устной речью лучше, чем письменной, диалогической — лучше, чем монологической, уровень их лексической компетентности выше, чем грамматической.
Нами были также выявлены основные каналы русскоязычной информации до и после приезда в Россию. До приезда в Россию русский язык использовали при общении с друзьями 63% опрошенных, в Интернете — 84%, в социально-бытовой сфере (в магазине, на рынке и т.д.) — 52%. Смотрели телепередачи на русском языке — 79%, читали книги на русском — 74%. Приведенные данные показывают, что приоритетными источниками информации на русском языке для студентов являлись Интернет, телевидение, книги. Зафиксированы также два случая использования русского языка только при общении в Интернете, один студент из перечня ситуаций русскоязычного общения отметил только «чтение книг на русском языке» (уровень владения языком достаточно высокий — по оценкам преподавателей, близкий к В1).
После переезда в Москву на русском языке общаются с друзьями 74% первокурсников (в полилингвальной среде РУДН 26% опрошенных все же продолжают общаться со сверстниками на родном языке или языке-посреднике), в Интернете — 68%. С сотрудниками и студентами университета могут общаться по-русски 89% студентов. Российские телепередачи смотрят 63% опрошенных, читают книги на русском языке — 89%, общаются с жителями Москвы по-русски — 59%. Как мы видим, основная доля русскоязычного общения студентов первого курса приходится на университетскую среду (примечательно, что даже количество общающихся на русском языке в Интернете уменьшилось на 16%), что подчеркивает особую значимость лингвокультурной среды вуза в развитии и совершенствовании русскоязычной коммуникативной компетентности студентов из стран СНГ.
Под языковой средой, вслед за И.А. Ореховой и Н.В. Поморцевой, мы понимаем совокупность информации на языке страны, в которой находится или обучается какому-либо языку иностранец, исторически конкретный лингвокуль-турный социум [4. С. 15; 5. С. 17]. Лингвокультурная среда международно-ориентированного вуза — сложная, поликомпонентная система. В исследовательских целях мы разработали примерную модель ее структурной организации (рис. 1).
Лингвокультурная среда международно-ориентированного вуза обладает большим потенциалом в коммуникативном развитии студентов-билингвов. Кратко охарактеризуем условия, способствующие и препятствующие реализации образовательных ресурсов ее компонентов.
Рис. 1. Модель структурной организации лингвокультурной среды международно-ориентированного вуза
Средствами академической лингвокультуры развиваются и совершенствуются навыки и умения студентов-билингвов в учебно-научном, учебно-профессиональном, научно-профессиональном общении. Этот компонент также выполняет функции интеграции студентов в лингвокультуру профессионального сообщества: в процессе общения с преподавателями специальных дисциплин, со специалистами во время прохождения производственной практики студенты усваивают морально-этические нормы, правила профессионально-коммуникативного взаимодействия и т.д. Основным фактором, способствующим реализации образовательного потенциала академической лингвокультуры, является мотивация. Для студентов-билингвов данный компонент является основным: главная цель их пребывания в России — получение качественного образования по избранной специальности. В то же время именно в этой сфере студенты сталкиваются с наиболее серьезными и значимыми для успешной профессиональной подготовки коммуникативными затруднениями. Как показывают результаты анкетирования, трудности вызывают (языковое оформление и стилистика ответов респондентов сохранены):
— ответы на коллоквиумах (62%): «я не умею выражать свое мнение да и перес-сказывать», «мне чуть-чуть трудно что объяснит свои мысли по русскому языку»;
— терминологическая лексика (67%);
— понимание лекций (74%): «преподаватель быстро говорит»; «когда преподаватель приводит примеры пусть он говорит что в нашей стране есть. Я часто не понимаю что он говорит. У нас этого нет»; «трудно смотреть презентацию, слушать преподавателя и писать»;
— конспектирование лекций (77%): «могу записывать медленно т.к. я думаю как правильно пишется слова», «проста думаем на своем языке не на русском».
Основные причины, по мнению студентов, заключаются в следующем:
— сложность русского языка: «Русский язык очень сложьно. Если я училбы Англиски тогда давно выучилбы. Ну русский язык очень крассивый язык ©»;
— недостаточная предвузовская подготовка: «В школе мы очень мало изучали русский язык и в основном все предметы проходили на родном языке»;
— стиль чтения лекций: «когда лектор тихо читает и лекцию плохо слышно», «когда приводит примеры, которых в нашей стране нет».
Результаты экспертных обсуждений с преподавателями специальных дисциплин и русского языка как иностранного позволяют выделить еще несколько факторов, оказывающих негативное влияние на успешность академического общения студентов-билингвов:
— неразработанность (и в национальной, и в российской общеобразовательной школе) технологий, стратегий, средств обучения смысловому анализу текста: студенты не умеют выделять главную и второстепенную информацию, квалифицировать второстепенные информационные единицы. Студенты не всегда могут правильно ответить на вопросы по самостоятельно изученному материалу, а пересказ текстов в большинстве случаев подменяется механическим заучиванием. Как отмечают преподаватели специальных дисциплин, конспектирование лекций на практике превращается в диктант: студенты стараются записать абсолютно всю информацию, которую излагает преподаватель;
— отсутствие (как в национальной, так и в российской общеобразовательной школе) технологий, стратегий, средств обучения написанию и оформлению вторичных текстов: студенты не умеют составлять планы, писать конспекты и т.д. Подготовленные ими доклады и рефераты не отвечают требованиям жанра, представляя собой компиляцию найденных в Интернете работ на сходные темы;
— недостаточная методическая подготовка преподавателей специальных дисциплин в области обучения иностранных студентов специальности на русском языке. Работая в смешанной студенческой аудитории, где, как правило, большинство студентов — граждане РФ, преподаватели-предметники, в особенности начинающие, не учитывают реальный уровень владения русским языком билингвами, не знают способы семантизации специальной лексики, не владеют умениями логического структурирования и языковой адаптации лекционного материала;
— отсутствие эффективной общепринятой методики разработки учебных пособий по специальности для студентов-билингвов в высшей школе.
Существенная часть этих коммуникативных затруднений снимается средствами учебного русскоязычного общения, т.е. на занятиях по русскому языку как иностранному. К перспективным педагогическим тенденциям следует отнести профессионализацию всей системы культурно-языковой подготовки студентов-билингвов в вузе. Преподаватели кафедр русского языка разрабатывают учебные материалы на основе детального лингодидактического анализа медицинского, инженерного и т.п. профессиональных дискурсов. Методическая школа лингво-профессионального образования иностранных специалистов, которая более полувека успешно работает в РУДН, обладает большим научным и практическим опытом в этой сфере. В 60—70-е годы прошлого столетия методисты РУДН про-
вели «сплошное методическое расписывание» специальной учебной литературы. В 70—80-е годы было разработано функционально-семантическое описание подсистем языка медицины, физики, юриспруденции и т.д. На рубеже веков в РУДН были разработаны педагогические модели дискурсов специалистов-медиков, инженеров и т.п., которые легли в основу организации системы профессионально-коммуникативной подготовки студентов-билингвов, разработки учебных и учебно-методических материалов [3].
Средствами этого компонента лингвокультурной среды решаются и другие важные методические задачи: формирование навыков и умений общения в социокультурной, социально-бытовой и др. сферах. В связи с постоянным уменьшением количества учебного времени, отведенного на обучение РКИ, характерным для последнего десятилетия, преподаватели русского языка на учебных занятиях закладывают основы коммуникативной компетентности билингвов в данных сферах, обучают основным дискурсивным стратегиям и тактикам, отрабатывают лексическую и грамматическую корректность. Практика в общении в этих сферах обеспечивается средствами других компонентов лингвокультурной среды вуза.
Завершая краткую характеристику этого компонента, отметим, что основным фактором, препятствующим реализации его образовательного потенциала, является неоправданно завышенная субъективная оценка уровня владения русским языком, типичная для студентов с субординативным билингвизмом. Обладая сформированными умениями устного общения (при явно недостаточных языковых знаниях и навыках, полном отсутствии специализированных умений учебно-научной, учебно-профессиональной, научно-профессиональной коммуникации), эти студенты пропускают занятия по РКИ, уделяют мало времени самостоятельной подготовке, что в целом приводит к замедленному и неэффективному развитию их коммуникативной компетентности.
Средствами учебно-административной лингвокультуры университета развиваются умения общения в социально-административной сфере, необходимые в реальной дискурсивной деятельности билингвов. Как показывают результаты проведенных нами исследований, трудности вызывают лексика, стратегии и тактики коммуникации в этой сфере, а также навыки и умения оформления документов. Без специальной подготовки студентам-билингвам трудно понять даже инструкции по заполнению бланков, написанию заявлений и т.д. В этой связи в Российском университете дружбы народов разработан аудиовизуальный учебно-методический комплекс «Диалоги на языке дружбы» [1], который позволяет на занятиях по РКИ подготовить студентов к общению во всех актуальных для них ситуациях социально-административной коммуникации. Вместе с тем необходимо отметить, что сотрудники административных подразделений международно-ориентированного вуза должны обладать соответствующими умениями толерантного межкультурного взаимодействия, учитывать уровень сформированно-сти компетентности билингвов в общении на русском языке и отсутствие знаний специфических норм и правил, принятых в российской социально-административной лингвокультуре.
Большим образовательным потенциалом обладает сфера внеучебного общения с лингвокультурной доминантой — внеучебные мероприятия, которые проводят преподаватели русского языка как иностранного. В процессе подготовки к этим мероприятиям билингвы усваивают языковой, речевой, коммуникативный, линг-вокультурологический и лингвострановедческий материал, выходящий за рамки учебной программы по русскому языку. Участвуя в этих мероприятиях, студенты-билингвы знакомятся с культурой и историей России, правилами русского речевого и поведенческого этикета. Это участие личностно опосредовано: студенты играют роли в постановках студенческих театров, поют русские песни, читают стихотворения российских поэтов. Ярко выраженная эмоциональная составляющая этой работы позволяет эффективно развивать умения общения на русском языке, способствует формированию вторичной лингвокультурной личности, принимающей культурные, исторические ценности русского народа. Преподаватели русского языка РУДН большое внимание уделяют профессионально ориентированной внеучебной деятельности студентов-билингвов. В качестве примера можно привести лингвопрофессиональное сообщество «Язык и профессия» и интернет-сообщество «Культура ре4и вра4а», функционирующее на платформе «живого журнала», которые уже более пяти лет успешно работают в Медицинском институте РУДН.
Схожие функции реализует сфера внеучебного общения с социокультурной доминантой, которая формируется в международно-ориентированном университете посредством деятельности студенческих советов и других общественных объединений. В РУДН накоплен богатейший опыт работы в этом направлении: интернациональный танцевальный ансамбль «Ритмы дружбы», студии музыкальной пластики, латиноамериканского, эстрадного, современного танца и эстрадного вокала, театр восточного танца «Амарэн» — список можно продолжать. К перспективным студенческим инициативам можно отнести проект «Студент-наставник». Его цель заключается в помощи студентам-билингвам в социокультурной адаптации в РУДН, в Москве и в России в целом. Студенты старших курсов (наставники) «берут шефство» над студентами-билингвами, которые обучаются на первом курсе: проводят совместные мероприятия, помогают в решении академических и социально-бытовых проблем. Общение происходит на русском языке, в ходе межкультурного взаимодействия со сверстниками билингвы-первокурсники быстрее и легче осваиваются в лингвокультурной среде РУДН.
В ходе анкетирования мы постарались установить степень вовлеченности студентов-билингвов в социокультурные и лингвокультурные внеучебные мероприятия университета и получили следующие результаты. На вопрос «Принимаете ли Вы участие во внеучебных мероприятиях РУДН?» 95% респондентов дали положительный ответ. На следующий уточняющий вопрос 70% билингвов ответили, что участвуют в мероприятиях, которые проводят кафедры русского языка, и только 30% подтвердили участие в мероприятиях других общественных университетских объединений. В целом, студенты следующим образом охарактеризовали факторы, способствующие реализации образовательного потенциала этих двух компонентов:
— стремление повысить уровень коммуникативной компетентности: — «когда я участвую в таких мероприятиях, я узнаю новые слова», «прибавляются новые
слова в мой словарь», «можно разговаривать по-русски», «друзья исправляют мои ошибки», «мы разговариваем на русском языке»;
— расширение круга общения — «возможность познакомиться с новыми друзьями»;
— интерес.
Анализ ответов респондентов позволяет выделить и негативные, препятствующие факторы:
— межкультурные барьеры;
— отсутствие свободного времени;
— пассивность самих студентов — «мне не предлагали принять участие в каких-либо мероприятиях»;
— боязнь снизить успеваемость — «это будет мешать занятиям»;
— страх, неуверенность в себе — «не знаю, может быть, боюсь участвовать в концертах, конференциях».
К этому следует добавить, что мероприятия кафедр РКИ «встроены» в учебные программы, являются своеобразным внеаудиторным продолжением той работы, которая была проведена на учебном занятии. На младших курсах преподаватели русского языка проводят больше внеучебного времени со студентами, чем преподаватели-предметники. Обучение культуре России для преподавателей РКИ является такой же важной методической задачей, как и обучение чтению, письму, аудированию, говорению на русском языке: методической аксиомой в российской лингводидактике стали слова Е.И. Пассова о необходимости обучать культуре «через язык», языку — «через культуру». Все это в целом способствует большей вовлеченности билингвов во внеучебную работу с лингвокультурным компонентом.
Значение сферы межличностного общения, т.е. общения со студентами — носителями русской лингвокультуры, в развитии и совершенствовании коммуникативной компетентности билингвов трудно переоценить. В РУДН существуют принципы интернациональной комплектации учебных групп и интернационального расселения студентов в общежитии. Поэтому студенты из разных стран, которые учатся в полиэтнической группе и живут в общежитии в одной комнате, общаются преимущественно на русском языке. Соблюдение этих принципов обеспечивает формирование у студентов-билингвов умений толерантной межкультурной коммуникации, предоставляет им возможность интенсивной практики общения в социально-бытовой сфере. Методически ценным также является то, что в процессе неформального межличностного общения в зоне сознательного контроля у студента находятся в первую очередь цели, задачи, намерения, эмоции — экстралингвистическая составляющая, что способствует естественному овладению русским языком и тренировке коммуникативных умений в условиях реального дискурсивного взаимодействия. Основным фактором, препятствующим реализации образовательного потенциала этого компонента лингвокультур-ной среды университета, является стремление некоторых студентов из стран СНГ проживать в общежитии с соотечественниками, что в конечном счете приводит к замедлению их коммуникативного развития, адаптации и интеграции в российский социум.
Таким образом, мы можем прийти к заключению, что лингвокультурная среда международно-ориентированного вуза формируется компонентами, каждый из которых обладает большим потенциалом в развитии и совершенствовании компетентности студентов-билингвов в общении на русском языке. Следует также добавить, что эти компоненты не изолированы, они находятся в отношениях взаимопересечения и взаимодополнения: практика общения в перечисленных выше сферах обогащает коммуникативную компетентность студентов, способствует успешному формированию вторичной лингвокультурной личности билингва.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Диалоги на языке дружбы / Балыхина Т.М., Гиринская Л.В., Гусева И.С., Куриленко В.Б., Макарова М.А., Румянцева Н.М., Смолдырева Т.А. М.: РУДН, 2010. 87 с.
[2] Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. URL: http://government.ru (дата обращения 15.01.2016).
[3] Куриленко В.Б., Титова Л.А. Обучение учебно-профессиональной коммуникации: методическая школа РУДН // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2010. № 1. С. 62—72.
[4] Орехова И.А. Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингво-культурологической компетентции иностранных учащихся: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М., 2004.
[5] Поморцева Н.В. Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М., 2010.
[6] Российская газета. 2015. № 6270 (294).
[7] Статистика российского образования. URL: http://www.stat.edu.ru (дата обращения 15.01.2016).
LINGUISTIC AND CULTURAL SURROUNDING OF INTERNATIONAL UNIVERSITY AS MEANS OF BILINGUAL STUDENTS COMMUNICATIVE DEVELOPMENT
V.B. Kurilenko, M.A. Makarova, O.M. Shcherbakova, E.Yu. Kulikova
Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 10-2a, Moscow, Russia, 117198
In this article the role of linguistic and cultural surrounding of an international university as a resource of bilingual students communicative development is under analysis. Specific features of bilingualism / multilingualism of students from Commonwealth of Independent States are characterized. The authors also describe main structural components of the linguistic and cultural surrounding of an international university and find out main factors, promoting and preventing communicative development ofbilingual students.
Key words: linguoculturology, linguistic and cultural surrounding, linguistic and cultural competence, communicative development, bilingualism
REFERENCES
[1] Dialoginajazykedruzhby [Dialogues in the Language ofFriendship] / Balyhina T.M., Girinskaja L.V., Guseva I.S., Kurilenko VB., Makarova M.A., Rumjanceva N.M., Smoldyreva T.A. Moscow: RUDN Publ., 2010. 87 p.
[2] Koncepcija dolgosrochnogo social'no-jekonomicheskogo razvitija RF naperiod do 2020g. [Conception of Long-Term Development of the Russian Federation on the period of up to 2020]. Available at: http://government.ru (accessed 15 January 2016).
[3] Kurilenko V.B., Titova L.A. Obuchenie uchebno-professional'noj kommunikacii: metodicheskaja shkola RUDN [Teaching communication in academic sphere: methodical scientific school of PFUR] // Vsstnik RUDN. Serija: Voprosy obrazovanija:jazyki i special'nost'. 2010. № 1. PP. 62— 72.
[4] Orehova I.A. Obuchajushhij potential russkoj jazykovojsredy v formirovanii lingvokul'turologicheskoj kompetentcii inostrannyh uchashhihsja [Educational Resource of Russian Language Surrounding in the Formation of the Foreigners' Linguocultural Competence]: avtoref. diss. ... d-ra ped. nauk (13.00.02). Moscow, 2004.
[5] Pomorceva N.V. Pedagogicheskaja sistema lingvokul'turnoj adaptacii inostrannyh uchashhihsja v processe obuchenija russkomu jazyku [A Pedagogical System of Linguistic and Cultural Adaptation of Foreign Students in the Process of Teaching the Russian Language]: avtoref. diss. ... d-ra ped. nauk (13.00.02). Moscow, 2010.
[6] Rossijskajagazeta [Russian Newspaper]. 2015. № 6270 (294).
[7] Statistika rossijskogo obrazovanija [Statistics of Education in the Russian Federation]. [Available at: http://www.stat.edu.ru (accessed 15 January 2016).
