CC BY
523
рительно-снисходительное» отношение к прогнозу качеств проектируемой среды. Несмотря на объективную сложность реализации инноваций, педагогических замыслов в условиях реформирования современной образовательной системы России, предлагаемые и внедряемые проекты не должны терять своей закономерной «идеальности».
Противоположной отмеченной проектно-прогностической ошибкой может стать, наоборот, чрезмерное расширение действия сенсорно-экологического подхода. Оптимальными параметрами как предмет проектирования образовательной среды на основе сенсорно-экологического подхода обладает профильная смена летнего лагеря в частности и локальная образовательная среда конкретного учреждения вообще. Подход разрабатывался без претензий на дальнейший глобализм его распространения (хотя и с выраженной универсальностью), а на основе соответствия исходной ситуации развития образовательной системы, учета значимых параметров ее организации.
1. Морева О.В. Теоретические основы педагогического проектирования. Новосибирск,
2006. С. 234-238.
2. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование / под ред. И.А. Колесниковой. М., 2005. С. 187.
3. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., 2005. С. 203-204.
Поступила в редакцию 8.10.2008 г.
Alisov E.A. Praxeological peculiarities of sensory-ecological approach to the development of educational environment. The research is focused on the description of possible praxeological mistakes of a media pedagogue who designs educational environment on the basis of sensory-ecological approach. “Product” and “human” results of pedagogical designing are emphasised, and recommendations are given to avoid hypothetical mistakes in designing of educational environments.
Key words: praxeology, pedagogical designing, design-analytical mistakes, analitical and diagnostical mistakes, design and prognostic mistakes.
Literature
1. Moreva О.V. Theoretical basis of pedagogical design. Novosibirsk, 2006. P. 234-238.
2. Kolesnikova ^., Gorchakova-Sibirskaya М.P. Pedagogical design / edited by IA. Kolesnikova. Moscow, 2005. P. 187.
3. Kolesnikova ^., nova Е.V. Pedagogical praxeology. Moscow, 2005. P. 203-204.
ЛИНГВОКУЛЬТУРЕМА КАК ЕДИНИЦА СОДЕРЖАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОГО / БИКУЛЬТУРНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
И.Е. Брыксина
В статье предлагается понимание лингвокультуремы как комплексной межуровневой единицы, форму которой составляет единство знака, языкового значения и культурного смысла. В отличие от слова, как собственно языковой единицы, лингвокультурема включает в себя сегменты не только языка (языкового значения), но и культуры (внеязыкового культурного смысла), репрезентируемые соответствующим знаком.
Ключевые слова: лингвокультурема, билингвальное / бикультурное обучение, вербальная форма общения, невербальная форма общения.
Вопросы взаимосвязи языка и культуры, выделение культурного компонента в содержании обучения иностранным языкам (далее ИЯ) являются на сегодняшний день достаточно разработанными. Однако, подчеркивая всю важность культурной направленности в обучении ИЯ, в этой области необходим
дальнейший поиск. Речь идет об использовании обучаемыми знаний об иноязычной культуре, их сознательном структурировании, о направлении их сознательных усилий на усвоение и преобразование новой информации. Все это нацеливает субъекта на овладение ИЯ как средством общения и вхожде-
ния в новую для него лингвокультурную общность. В связи с этим необходимо выделить единицу обучения иноязычной культуре, которая должна не только выражаться в языке, но и отражать культуру и менталитет народа. Такая единица должна обладать лингвистическими характеристиками, рассматриваться в непосредственной соотнесенности с культурным контекстом, отражать поведенческую культуру носителей языка.
На сегодняшний день исследователями предлагается несколько терминов для обозначения такой единицы: лингвокультурема (В .В. Воробьев, Л.Г. Веденина, Ж.М. Арутюнова), лингвоидеологема (В .М. Шаклеин), прецедентные единицы (прецедентное имя, прецедентное высказывание, прецедентный феномен) (Ю.Н. Караулов, П.А. Сорокин и др.), ло-гоэпистема (В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвико-ва), культурема (А.В. Вартанов, В.Г. Гак) [1-5]. Однако термин «логоэпистема», например, обозначает «языковое выражение закрепленного общественной культурной памятью следа отражения действительности в сознании носителей языка в результате постижения ими духовных ценностей отечественной и мировой культур». Этот термин применим к фразеологизмам в широком понимании этого слова, к афоризмам, крылатым словам. За каждой такой единицей стоит некоторый когнитивный смысл, некоторое знание, некоторая информация, текст.
В процессе билингвального / бикультурного обучения мы выделяем понятие «лин-гвокультурема» как единицы обучения и изучения. Прежде чем перейти к детальному рассмотрению термина необходимо отметить, что в современных лингвокультурологических исследованиях нет единой точки зрения по поводу содержания соответствующего понятия. Так, В.В. Воробьев наряду с культуремой выделяет лингвокультурему, при этом культуремой признается элемент действительности (предмет или ситуация), присущий определенной культуре, а лингво-культуремой - проекция элемента культуры в языковой знак [6]. Л.Г. Веденина к лингво-культуремам относит названия предметов, понятий, концептов одной лингвокультурной общности, не встречающихся или встречающихся в другом виде у представителей другой лингвокультуры [7]. В.Г. Гак рассматривает культурему как определенный знак
культуры, имеющий в т. ч. языковое выражение, при этом в культуремах, имеющих языковое выражение, языковой знак является обозначающим, реалия - обозначаемым (под реалиями в данном случае понимается все относящееся к культуре: предметы, функции, обычаи, факты поведения и т. п.) [8]. Отличие лингвокультурем от лексем в том, что они отражают в языке понятийную сферу культуры. Можно сказать, что лингвокульту-ремы это то, что в лингвострановедении называлось лингвострановедчески ценными единицами языка, словами с национальнокультурным компонентом [4].
Основой настоящего исследования является понимание лингвокультуремы как «комплексной межуровневой единицы, форму которой составляет единство знака и языкового значения и культурного смысла» [6, с. 44]. При этом формой существования лингво-культурем нами признается вербальная и невербальная субстанции. В невербальной форме лингвокультурема фиксируется как предмет искусства (картина, памятник, архитектурное сооружение), а также как предмет быта (сувенир, игрушка, открытка, поделка из разного рода материалов). В речевой практике лингвокультурема невербально проявляет себя в поведенческих (соматических и проч.) формах речевой коммуникации. В вербальной форме она может выступать как устный или письменный текст, а также как элемент речи (фраза, часть фразы, слово) или как элемент языка (фразеологизм, словосочетание, слово, значение слова, форма слова) [6, с. 44]. Она может выступать как прагматическое клише, этикетная формула, форма обращения, восклицания, эвфемизм и др. Например, этикетная формула просьбы Je cherche la gare, s' il vous plait (букв. Я ищу вокзал, пожалуйста) является лингвокульту-ремой ФЯ на том основании, что она содержит в себе информацию о французской лин-гвокультуре, которая не предполагает установления тесного контакта между отправителем и получателем: проблема берется адресантом на себя в рамках употребления местоимения первого лица. Лингвокультуремой может быть символ, который отличает более высокий семиотический статус по сравнению со словом. Например, слово bleu «синий» является семиотической лингвокультуремой ФЯ, т. к. оно символизирует тоску, меланхо-
лию (les diables bleus), чрезмерность чувств (peur bleue, colere, envie bleue), неопытность (brimer les bleus, n'etre plus un bleu), что не свойственно РЯ. Лингвокультурема может быть выражена словом (словосочетанием), понятийное значение которого несет информацию о той или иной лингвокультуре. Так, в РЯ и ИЯ лексические единицы, обозначающие понятие «поведение», в соответствующих национальных толковых словарях трактуются различно, что приобретает особое значение для обучаемых, если учесть значительное сходство при отсутствии принципиальных расхождений в интерпретации данного понятия в названных культурах. В РЯ поведение - это образ жизни и действий [Ожегов], а в ФЯ conduite - ensemble des reactions d' un indivu observables objectivement [Larousse] (объективно наблюдаемые поступки человека). Очевидно, что для носителей РЯ существенной представляется модальная информация о деятельности человека (поведение - это «образ»). Для франкоговорящих значимым становится то, что человек через некоторую совокупность действий проявляет во внешнем мире свою активность (поведение - это «ensemble des reactions»). Из этого следует, что для вербализации понятий и внесения их в соответствующую языковую картину мира разные национальные группы отбирают разную информацию. Таким образом, conduite признается нами лингвокульту-ремой, т. к. в сигнификате данного слова заложена культурно-значимая информация, отражающая языковую картину мира французского социума.
В отличие от слова как собственно языковой единицы лингвокультурема включает в себя сегменты не только языка (языкового значения), но и культуры (внеязыкового культурного смысла), репрезентируемые соответствующим знаком. Лингвокультурема как комплексная межуровневая единица представляет собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного или предметного) содержания. Это единица более «глубокая» по своей сути, чем слово:
слово (ЛСВ): знак - значение лингвокультурема: знак - значение -(понятие / предмет).
Слово соотносится с референтом (денотатом), «отсылается» как понятие (класса
предметов), структура лингвокультуремы оказывается более сложной, чем у собственно языковых единиц. К обычным составляющим (знак - значение) прибавляется культурно-понятийный компонент как вне-языковое содержание лингвокультуремы, между ними существуют диалектические отношения, состоящие в сложном противоречивом процессе равенства и неравества языкового и мыслительного содержания. Через понятия (культурно-понятийный компонент как отражение духовной культуры) прямой выход на обозначаемые классы предметов, т. е. материальной и духовной культуры. Мы придерживается мнения В.В. Воробьева [6, с. 48], что лингвокультурема вбирает в себя собственно как языковое представление («форму мысли»), так и неразрывно связанную с ним «внеязыковую», культурную среду (ситуацию, реалию) - устойчивую сеть ассоциаций, границы которой зыбки и подвижны. Поэтому слово-сигнал неизбежно будит в человеке, овладевающем ИЯ, особую культурную коммуникацию, отражающую совокупность «культурного ареала». Такая коммуникация определяется сознательным намерением адресанта сообщить нечто адресату и столь же сознательной готовностью последнего воспринять это сообщение, осуществляющееся с помощью знаков-«сигналов». Глубина представления, т. е. содержание лингвокуль-туремы, находится в прямой связи с билин-гвальной / бикультурной компетенцией носителя языка. Незнание «культурного ареала» оставляет реципиента на языковом уровне, не позволяет проникнуть в глубокую сеть культурных ассоциаций, т. е. в смысл высказывания текста как отражения культурного феномена. Языковой знак как одна из составляющих лингвокультуремы, ее формы, сигнализирует не только ее поверхностное «собственно языковое значение», но и «глубинное» содержание (смысл) как факт (элемент, сегмент) культуры.
Существенно подчеркнуть, что лингво-культуремы соотносятся по своему сходству и противопоставляются по своим различиям в отличие от собственно языковых единиц не только на «поверхностном», но и «глубинных» уровнях. Смысл познания как перехода от значения-намека к понятийному содержанию единицы (и через нее к предмету культуры) предполагает постоянную взаимодей-
ствующую связь «значение-культурологи-ческий смысл». Эта связь диалектическая, предполагающая противоречивое отношение языковых и внеязыковых компонентов лин-гвокультуремы, их неравенство, различие, с одной стороны, и совпадение, тождество - с другой, в процессе познания объекта. Таким образом и может происходить процесс овладения языковыми единицами, ведущий изучающих язык в направлении от значения, «угадывания», к знанию и включению знака-предмета в сеть культурных ассоциаций, свойственную той или иной нации [6, с. 49]. В результате сопоставления обнаруживаются как факты симметрии, т. е. совпадения культурной информации, содержащейся в лин-гвокультуремах ИЯ и РЯ, так и факты асимметрии, т. е. несходства культурно-значимой информации, позволяющие в процессе обучения осуществлять перенос и снять интерференцию. Языковая картина мира включает основные элементы концептуальной картины мира и эксплицирует их через слова, словообразовательные модели, словоизменение, синтаксические конструкции. Названные функции языковой картины мира позволяют языку - через лингвокультуремы - служить успешным хранителем достижений культуры и быть посредником в передаче этих результатов познания действительности.
Итак, культура может рассматриваться как совокупность определенных знаков (лин-гвокультурем). Всякий знак представляет собой связь двух сторон - формальной (М) и содержательной (8), и он соотносится с определенным элементом действительности для выражения и обозначения некоторой реалии - предмета или ситуации (Я). Мы будем принимать во внимание только те лин-гвокультуремы, которые имеют языковое выражение (устное или письменное). В таких лингвокультуремах языковой знак (М + 8) является обозначающим, а реалия (Я) - обозначаемым. Под реалиями понимается все относящееся к культуре: предметы, функции, обычаи, факты проведения и т. п. Подобно значимым единицам языка, лингвокультуре-мы в обучении ИЯ могут сопоставляться на уровнях их структурных компонентов: форм (М), содержания (8) и реалий (Я).
В первом случае реалия, свойственная русской культуре, отсутствует во Франции, во втором - наоборот. В последнем данная
реалия отсутствует в обеих культурах, и она не представляет интереса для сопоставления. Третий тип кажется наиболее простым: реалия существует в обеих цивилизациях. Но это как раз наиболее сложный случай, т. к. сходные на первый взгляд реалии могут расходиться в частностях, которые оказываются релевантными в определенных ситуациях. Здесь возможны внутри одной реалии расхождения трех видов: а) устройство и функции реалий не совпадают в двух культурах. Например, понятие «мэрия» используется в обеих культурах, но парижская и московская мэрии различаются по функциям, системе избрания и т. п.; б) сочетаемость реалий различна в разных культурах. Примером может быть форма благодарности за угощение. В русском обычае принято говорить «Спасибо!» в конце еды, вставая из-за стола, во французском такая формула не используется [8, с. 83]; в) различна частность сходных реалий. Расхождение лингвокультурем объясняется внешними (исторические, этнопсихологические, климатические и т. п.) и внутриязыковыми (ситуативные номинации, специфические реалии) причинами.
Другая проблема, связанная с трудностями овладения лингвокультуремами, касается различного наименования одних и тех же реалий в двух языках или различного членения реалий. Например, Первая мировая война в ФЯ имеет, помимо обозначения la Premiere Guerre mondiale, разговорное обозначение la Grande guerre, букв. «Великая война». Коннотации, которые эта война вызывает в сознании французских и русских, различны: в сознании русских людей она была перекрыта более тяжелой Отечественной, в сознании французов Первая мировая война осталась самой крупной из всех, которые они вели в ХХ в. Она окончилась для всех победоносно, и до сих пор день перемирия (11 ноября) является официальным французским праздником. Различия в наименовании одних и тех же реалий часто объясняются разной внутренней формой наименования, принятой в разных языках, которая представляет собой признак объекта, взятый за основу наименования. Вечный огонь на могиле Неизвестного солдата зажигают для увековечения памяти погибших в войне: в РЯ в качестве основы наименования был взят признак «вечный», в ФЯ - признак «память»
la Flamme du souvenir (букв. «пламя памяти»). Кроме того, эту реалию называют la Flamme de l' Arc de triomphe (по месторасположению) или сокращенно la flamme. Само по себе различие в наименовании не дает основания для выделения разных культурных реалий. Такие расхождения часто относятся к специфике языкового членения мира, но не к различиям культуры [8].
Асимметрия в семиотическом плане заключается в отсутствии одного из компонентов знакового отношения: обозначаемого или обозначающего. Здесь возможны два случая.
1. Данная реалия присутствует только в одной из сопоставляемых культур, в другой культуре и, следовательно, в другом языке она не имеет специального обозначения (в случае необходимости обозначение заимствуется из другого языка, либо используется дословный или объяснительный перевод). К таким реалиям относятся многие виды пищи, одежды, формы организации быта и др. Например, fondue - блюдо из плавленного сыра с вином, в которое обмакивают кусочки хлеба; aire - место для отдыха, куда съезжают с автострады; fin de serie (в магазинах одежды) «остаток серии», товар заканчивающегося сезона. Более трудны для понимания обозначения переносного характера, где проявляется идиоматическая связь обозначающего и обозначаемого: знак Fin de zone bleue, буквально - «конец голубой зоны», окажется непонятным, если иностранный водитель не знает, что «голубой зоной» во Франции называют зону с ограниченным временем стоянки автомобилей. К таким реалиям относились многие предметы быта, достопримечательности и т. п., которые, однако, в течение времени получили русские наименования, например: Le Louvre - Лувр; Notre-Dame de Paris - Собор Парижской Богоматери.
2. Данная реалия присутствует в обеих культурах, но в одной из них она лексически не обозначается, в другой получает часто ситуативное обозначение (лакуны номинации). Например, на стоянке такси в Париже надпись Tete de station «начало стоянки», в русском обиходе используется знак «Т» без уточнения начала стоянки (это ясно само собой).
R (1) - S (1) - M (2). Расхождение между двумя языками выражается только в форме номинации, проявляется в ее внутренней форме или в ее структуре, функция и значе-
ние которой параллельны. Например, высококвалифицированное швейное искусство призвано устанавливать моду и производить модные вещи. В ФЯ за основу наименования взято понятие «швейное искусство» - la haute couture, в РЯ понятие «мода» - высокая мода.
Особенно характерны ситуативные номинации. В РЯ, ввиду наличия падежных окончаний, номинация, как правило, содержит предлог, т. к. в речи существительное выступает в предложно-падежной форме при указании на назначение или местонахождение объекта. В ФЯ предлог может быть опущен и ситуативное обозначение принимает форму номинативного предложения, указывающего на наличие предмета. Так, в магазинах назначение отдела в РЯ будет обозначено формулами: Товары для детей, Товары для мужчин, тогда как в ФЯ достаточной формулой будет Enfants, Hommes.
R (1) - S (2) - M (2). Сходные функции осуществляются при помощи разных реалий, сходные предметы - при помощи слов с разным объемом значения. Например, чтобы перекусить «на ходу» москвич покупает пирожок, ватрушку, тогда как парижанин -beignet (оладью с запеченным ломтиком яблока), сэндвич или hot-dog. Значение таких функциональных аналогий может оказаться полезным и при переводе, т. к. может возникнуть потребность в адаптации [9], т. е. замене реалий ФЯ функционально подобной реалией РЯ. Аналогичное знаковое отношение обнаруживается и при использовании в одной и той же функции обозначений, различающихся по объему значения. Например, Complet! может быть равнозначным русскому «Мест нет» (в автобусе) и «Все билеты проданы» (в театре). Русскому выражению «Вербное воскресенье» соответствует в ФЯ Dimanche des Rameaux, где Rameaux обозначает ветки, а не только вербы.
Немало подобных асимметрических структур встречается среди политических реалий. Например, Национальное Собрание во Франции и Государственная Дума в России совпадают на уровне гиперреалий (S1), общего значения («нижняя палата законодательного органа страны»), но различаются по способу формирования, своим конкретным функциям и т. п. Указанные знаковые отношения могут быть причиной ошибок при переводе, когда одни и те же объекты в разных
культурах могут получать разную функциональную нагрузку либо иметь различные коннотации. Омела (le gui) и верба (la saule) известны и в русской, и во французской флоре, но они играют различную роль в народной символике, в бытовой обрядности.
Таковы основные типы знаковых отношений в структуре лингвокультурем, имеющих языковое выражение, а также типы межъязыковых расхождений в этой сфере. Подобного рода семиотический подход, используемый в процессе билингвального I бикультурного обучения, позволяет более точно и всесторонне сопоставлять реалии двух культур и их словесного обозначения.
Среди возможных заданий в работе с линвокультуремами можно выделить задание на построение лингвокультурных полей. Выполняя задание, обучаемые формируют лингвокультурные поля на основании анализа лингвокультурологических и профессионально-ориентированных текстов, выделяя лингвокультуремы - слова с культуроносным значением. Естественно, данный вид работы продолжается от текста к тексту в рамках тематики одного блока, например «Время». С одной стороны, обучаемые, выполняя такое задание, пополняют свой лексический запас, с другой стороны, выстраивают объемную схему концепта (пусть не в полном виде) французской лингвокультуры [10]. Студентам необходимо также уяснить, что некоторые стороны объектов и концептов открыты в РЯ и ИЯ, другие менее доступны представителям иной лингвокультурной общности. Характер варьирования можно представить в виде шкалы с двумя полюсами - «а» и «б»:
а) культуроносный компонент представлен как весь объем значения слова, т. е. полностью (100 %) выражен. В этом случае слово обозначает реалию, отсутствующую в русской культуре (это т. н. безэквивалентная лексика): la guillotine;
б) культуроносный компонент значения не представлен в слове («нуль»), когда французская реалия имеет аналог в русской действительности: la table.
Случаи «а» и «б» представлены сравнительно небольшим количеством слов. Наиболее значительный массив культуроносной лексики располагается между ними: это слова, в которых культурный компонент является ча-
стью объема их семантического содержания. Например, лингвокультурема пиПйе: 1) недействительность (юр.), 2) повод для аннулирования, 3) ничтожность, 4) ничтожество, 5) ничья (равенство очков), 6) исчезновение, обращение в нуль.
Значительный пласт сведений о правилах общения на ФЯ может быть описан с помощью универсальной теории вежливости, позволяющей формализовать такие формулы общения, которые лишь кажутся необязательными для их выполнения. Например, в различных языках и культурах активно используются вербальные и невербальные средства оформления просьб и критики. Так, в ФЯ очень грубо звучат просьбы, сформированные, как и в РЯ, в повелительном наклонении. Преподавателю рекомендуется научить студентов высказывать просьбы в виде вопроса с модальным глаголом в кон-диционале или имперфекте (81 уош ргеше2 сес1) [11].
Невербальный уровень общения задается параметрами определенной культуры, формируется ее традицией. Обращает на себя внимание тот факт, что если безусловнорефлекторные единицы невербальной коммуникации имеют универсальный характер, то конвенциональные единицы невербальной коммуникации культурноспецифичны, следовательно, кинемы (значимые жесты, мимические и пантонимические движения) являются культурно-значимыми. Так, по свидетельству А. Соломника, двадцать наиболее распространенных жестов интерпретируются в разных странах по-разному: когда американец соединяет кончики большого и указательного пальцев правой руки, образуя ими кольцо, то это означает «Все о' кей!», во Франции - ноль, в Японии - деньги, в некоторых странах Средиземноморского бассейна - гомосексуализм. Л. Вилли, проанализировав поведение французов и американцев, обнаружил следующие кинемы, присущие французам: «... плечи у французов - весьма гибкое средство коммуникации; их выдвигают вперед, сопровождая этот жест выдохом или недовольной гримасой, что иностранцы считают типично французской особенностью поведения. Разговаривая стоя, французы и американцы ведут себя по-разному: у американцев ноги стоят параллельно, ступни ног развернуты в стороны. У французов. одна
нога выдвинута немного вперед, разговаривая друг с другом, они как бы помогают себе корпусом, наклоняясь вперед или назад. Наклон туловища вперед говорит о том, что человек хочет выйти из разговора, наклон назад сопровождает смех или реакцию на словесный выпад собеседника. В замедленном действии разговор французов напоминает движения дуэлянтов. Некоторые жесты также могут быть отнесены к кинемам, передающим информацию, значимую только для носителей французской культуры. Например, жест, обозначающий отказ от просьбы, -внутренняя сторона ладони как будто отбрасывает что-то за плечо; жест, выражающий недоверие - указательный палец оттягивает вниз нижнее веко; жест, обозначающий «я вам ничего не говорил», - указательным и большим пальцем сжимаются губы [12]. Таким образом, каждая нация обладает определенным набором повторяющихся формулировок, к которым относятся речевые поведенческие стереотипы, в той или иной мере присущие членам данного исторически сложившегося социума. Овладение невербальными средствами иноязычного общения бесспорно приближает обучаемого к полноценному коммуникативному акту на ИЯ. Эти сигналы несут определенную смысловую и эмоциональную информацию, прочесть которую, не зная национальной специфики языка, невозможно. Ведь русский, изучающий французский язык, одинаково не поймет впервые услышанное им «La barbe!» или «Quel raseur», как и незнакомый ему жест «проводить несколько раз тыльной стороной кисти руки по щеке от уха к подбородку и обратно», которые являются синонимами высказывания «Comme c’est ennuyeux!».
В овладении невербальными средствами иноязычной коммуникации мы различаем три этапа: 1) осознание невербальных
средств общения РЯ и сопоставление их с аналогичными средствами ИЯ; 2) осознанная имитация невербальных средств общения на ИЯ; 3) активизация и использование невербальных средств ИЯ в общении.
Сопоставление невербальных средств общения РЯ с аналогичными средствами ИЯ позволяет условно выделить 4 группы.
К первой группе относятся невербальные средства, совпадающие или сходные в исполнении, сфере употребления и передаче их
смысла. В нее входит значительная часть неречевых средств, что облегчает их усвоение обучаемыми (жесты приветствия, прощания, знакомства, положительные и отрицательные реакции, утвердительное и отрицательное покачивание головой, удивленное пожимание плечами, многократное постукивание пальцем по лбу, выражающее «он не в своем уме», жесты «садитесь», «встаньте», «подойдите ближе», опущенные руки, указывающие на подавленное состояние).
Вторую группу составляют невербальные средства, совпадающие или сходные в исполнении, но обнаруживающие расхождение в их смыслах и сфере употребления (жест «щелкать пальцами», например, используется во французской коммуникативной системе для привлечения внимания, а у носителей русского языка - для выражения радости, одобрения, досады, желания вспомнить и т. п.). Смысл, которым наделяют данный жест французы, используется русскими скорее фамильярно, для привлечения внимания официанта, например.
Третья группа - это группа невербальных средств, совпадающих по смыслу в сфере употребления, но различных в употреблении. Французы останавливают автомобиль (autostop) поднятым большим пальцем. При перечислении с помощью пальцев: 1, 2, 3 (во-первых, во-вторых, в-третьих), они, раскрывая кулак, начинают показывать с большого пальца (а не с мизинца). Для выражения «сыт по горло» русский проводит ладонью по горлу, носитель французского языка - на уровне носа. Чтобы не сбылось то, что говорит собеседник, русские «сплевывают» три раза, французы скрещивают скрытно средний и указательный пальцы и т. п.
В четвертую группу входят невербальные средства, отсутствующие в коммуникативном поведении носителей РЯ. Это, например, ряд жестов, выражающих трудности: «шлепать по грязи» (руки согнуты в локтях, почти на уровне плеч, пальцы рук раздвинуты, кисти рук поочередно поднимаются и опускаются, изображая мучительное передвижение по грязи), «плавать» (ладони направлены на пол, пальцы раздвинуты, руки выполняют одновременно несколько движений брасса). Овладевая чужой невербальной коммуникацией через сопоставление с родной, обучаемый одновременно глубже про-
никает в собственную национальную культуру, что играет немаловажную роль в воспитании всесторонне развитой бикультурной языковой личности.
Порождение речи в искусственных условиях билингвального / бикультурного обучения нуждается в стимулировании, направленном на преодоление «языкового порога». Таким стимулированием является, с одной стороны, создание на уроке ИЯ речевых ситуаций, с другой - использование в речевых ситуациях кинетических и паралингвистиче-ских средств, без чего невозможна результативность речевого взаимодействия. Речевая ситуация наиболее эффективно может быть предъявлена в видеосюжете, что не только позволяет сообщать лингвострановедческие знания, но и наглядно демонстрирует образцы динамического поведения носителей ИЯ в типичной ситуации общения с учетом неречевых компонентов коммуникации. Просмотр видеосюжета создает также условия функционирования речи, порождающей информацию в коммуникативных целях, что может служить ориентировочной основой для формирования билингвальных / бикультурных навыков и умений использования невербальных средств иноязычного общения. Одной из эффективных форм организации речевой практики в процессе билингвального / бикультурного обучения является, как известно, ролевая игра (или организация и проведение занятия в виде «мастерских»). Она не только активизирует деятельность обучаемых на уроке, но и способствует закреплению языкового и паралингвистического материала.
На основании изложенного следует еще раз подчеркнуть тот факт, что овладение ИЯ без ознакомления с культурой ИЯ, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, и т. д. не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не только сам язык, но и «образ мира» говорящих на нем, т. к. представители иной культуры не должны быть для нас психологически «чужими». Именно лингвокультурема является сигналом, который как бы пробуждает сознание обучаемого и затрагивает в нем определенные концепты, «откликающиеся» на этот сигнал. Она позволяет в полной степени осознать и определенным образом связать воедино феномены: язык - культура - ино-
язычная культура - концептуальная и языковая картина мира - языковое и когнитивное сознание - ментальность - менталитет. Поэтому в процессе билингвального / бикультурного обучения ИЯ необходимо методически выстроить языковую / культурную среду, в рамках которой обучаемый должен уметь раскрыть языковые / культурные явления иноязычной культуры, связанные с определенными лингвокультурологическими знаками, соотнести их с адекватными явлениями родной культуры.
1. Брыксина И.Е. Билингвальное / бикультурное обучение иностранному языку в высшей школе: моделирование и реализация: монография. Тамбов, 2008.
2. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 3-6.
3. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 21-26.
4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990.
5. Бухонкина А.С. Типы асимметрии культурем (на мат. фр. и русс. языков): автореф. дис ... канд. филол. наук. Волгоград, 2002.
6. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): монография. М., 1997.
7. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранные языки в школе. 1997. № 3. С. 72-76, 110.
8. Гак В.Г. Языковые преобразования. М., 1998.
9. Vinay J.-P., Darbelnet J. Stilistique сошрагее ^ ітапдаіє et de Га^^. Р., 1968. Р. 258.
10. Маскинскова И.А. Лингвокультуремы в содержании обучения иноязычной культуре (когнитивный аспект) // Коммуникативнокогнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород, 2007. С. 413-414.
11. Брыксина И.Е. Методика обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений (неязыковые специальности): дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2000.
12. Mauchamp N. Les FranQais. МєЛлій^ et сош-роПешейх. Р., 1995. Р. 58.
Поступила в редакцию 29.09.2008 г.
Bryksina I.E. Linguo-cultureme as a content unit of bilingual / bicultural foreign language teaching at university. The article suggests an interpretation of a linguo-cultureme as a complex inter-level unit, the form of which is constituted by unity of the sign, linguistic meaning and cultural content. In contrast to a word, as a linguistic unit proper, a linguo-cultureme includes segments not only of the language (linguistic meaning), but also of the culture (extra-linguistic cultural meaning), which are represented by an appropriate sign.
Key words: linguo-cultureme, bilingual / bicultural education, verbal form of communication, non-verbal form of communication.
Literature
1. Bryksina I£. Bilingual / bicultural teaching a foreign language in higher school: simulation and realization: monograph. Tambov, 2008.
2. Kostomarov V.G., Burvikova N.D. Description text-unit in the aspect of dialogue of cultures // Foreign languages at school. 2000. # 5. P. 3-6.
3. Vartanov А.V. Starting with learning of foreign languages to teaching foreign languages and cultures // Foreign languages at school. 2003. # 2. P. 21-26.
4. Vereschagin ЕМ., Kostomarov V.G. Language and culture. Linguistic and cultural studies in teaching Russian language as a foreign one. Moscow, 1990.
5. Bukhonkina А.S. Types of asymmetry of culturems (based on materials of French and Russian languages): abstract of a thesis, candidate of philological sciences. Volgograd, 2002.
6. Vorobyov V.V. Linguoculture (theory and methods): monograph. Moscow, 1997.
7. Vedenina L.G. Theory of cross-cultural communication and meaning of the word // Foreign languages at school. 1997. # 3. P. 72-76, 110.
8. Gak V.G. Language transformations. Moscow, 1998.
9. Vinay J.-P., Darbelnet J. Stilistique comparee du franjais et de l’anglais. P., 1968. P. 258.
10. Maskinskova ЬА. Linguoculturems in the content of education to foreign language culture (cognitive aspect) // Communicative-cognitive approach to realization of educational aims of foreign language training in school and high educational institutions: interuniversity collection of scientific works. N. Novgorod,
2007. P. 413-414.
11. Bryksina !Е. Методика обучения verbal moods of the French language on the basis of cross-language comparison (non-language specialties): thesis candidate of pedagogical sciences. Tambov, 2000.
12. Mauchamp N. Les Franjais. Mentalites et comporte-ments. P., 1995 P. 58.
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НА УРОКАХ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРЕЗЕНТАЦИЙ
Л.З. Цветанова-Чурукова
В статье раскрыт четерехлетний опыт экспериментального обучения автора с учителями начальных классов Юго-западного региона Болгарии, в связи с интегрированием мультимедийных технологий в их практической работе, т.е. в познавательной деятельности детей по всем учебным предметам. При помощи компьютерной программы POWER POINT, используя презентации как комплексный способ систематизации и визуализации учебного материала, возможно эффективно моделировать изучаемое содержание, развивать успешно интеллектуальные и социальные умения младших школьников. Применение мультимедийных презентаций в педагогически осмысленной, рациональной форме ведет к интегрированию учебного содержания.
Ключевые слова: обучение, систематизация, интеграция, моделирование, мультимедийная технология.
Проблема интеллектуального развития детей и подростков, их умений когнитивной обработки, систематизации учебного материала, его творческого использования находятся в центре внимания специалистов в Европе и в мире в целом. Создание европейского образовательного пространства требует того, чтобы в Болгарии - члене Европейского союза - обеспечились необходимые условия для усвоения младшими школьниками широкого спектра логических умений и, прежде
всего, комплексного умения систематизировать учебный материал, от которого зависит реализация интегративных тенденций в обучении. Важной предпосылкой для успешного решения этой проблемы является использование на практике различных интегрированных вариантов обучения.
В этой связи необходима целенаправленная и углубленная подготовка будущих педагогов, которая осуществляется как во время их учебы, практики, так и на уровне
