CC BY
316-м щызэхуэхьэсауэ. Алим и 1эдакъэщэк1хэр нэхъыбэу зытеухуар адыгэ лъэ-пкъым и тхыдэмрэ и псэук1эмрэщ, и нэгу щ1эк1ахэмрэ и фэм дэк1ахэмрэщ. А тхыгъэхэм я комментариехэр яттынущи, мы статья мыиныр а 1уэхум и егъэжьап1эу къэплъытэ хъунущ. Ит1анэ, Щ1эн1уатэр зэрек1уэк1ар дгъэ1унри ди мурадхэм щыщ.
Литературэр:
1. Бакъ З. Юыщокъуэ Алим и творчествэм теухуауэ. - Налшык: КъБкъУ,
2009. - Н.73.
2. Бакова З. Литература как школьная дисциплина. - Нальчик: КБГУ
2010. - 107 с.
3. Бакъ З. Лъапсэр псэм и гъунэгъущ // Сб. док. Научно-практич. конф. студентов и аспирантов отделения каб. яз. и лит., посв. 95 летию А. Кешоко-ва, 2010. - Нальчик: Полиграфсервис и Т., 2010.
4. Кешоков А. Вид с белой горы. (Автобиографическая повесть и литературно-критические статьи). Тыгъэхэр томихым шызэхуэхьэсауэ: 6-нэ том. -2007.
5. К1ыщокъуэ Алим. Къапсэлъыра хабзэ жыхуа1эр? // «Адыгэ псалъэ» газет. - 2004. - июлым и 22.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ЭФФЕКТИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ СТУДЕНТОВ-РЕГИОНОВЕДОВ
© Глазырина Е.С.*
Челябинский государственный университет, г. Челябинск
Данная статья посвящена проблеме эффективного обучения иноязычному общению студентов-регионоведов в малых группах с позиции лингводидактического подхода. Работа раскрывает такие принципы в обучении говорению как управление мотивацией студентов и си-туативность.
Ключевые слова регионовед, лингводидактика, обучение иноязычному высказыванию, внутренняя мотивация при изучении ИЯ, ситуа-тивность.
Регионовед - одна из новых профессий. В современных условиях специалист данного направления должен быть способен работать на стыке со-
* Доцент кафедры Восточных и романо-германских языков, кандидат педагогический наук, доцент.
вершенно разных наук. Факультет «Евразии и Востока» подразумевает подготовку таких кадров. Регионовед - это гуманитарий и экономист в одном лице. Чтобы найти себе применение в различных сферах, будущему регио-новеду необходимо хорошее знание иностранного языка как языка региона, так и европейского (английского, например), а также знание экономики, географии, истории, демографии и культуры изучаемого края. Адекватное знание языка (языков) дает возможность заниматься специализированными переводами, дипломатической деятельностью и участвовать в формировании международных отношений. Таким образом, регионоведу необходим высокий уровень владения главными видами речевой деятельности: говорением и восприятием на слух иноязычной речи.
Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной литературы по специальности, при обмене письменной и устной информацией и так далее. При обучении студентов речевому высказыванию (как монологическому, так и диалогическому) на английском языке по аспекту «Язык специальности» на факультете Евразии и Востока преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения современным требованиям к уровню владения иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку. Необходимо признать, что экзамены и весь процесс обучения по-прежнему ориентированы на традиционный метод обучения, где знаниям о языке придается гораздо большее значение, чем умениям и навыкам речи, где устная речевая практика носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других ключевых навыков: навыка чтения и письма. Целью данной статьи является изучение вопроса: как эффективно обучать иноязычному речевому высказыванию в малых группах с точки зрения лингводидактики.
Прежде всего, необходимо отметить, что при обучении иноязычному говорению новые слова, новые структуры сталкиваются со словами и структурами родного языка, и чаще всего такое столкновение препятствует усвоению нового материала. Помимо этого следует учесть, что при обучении говорению происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование навыков и умений, что предполагает особую организацию учебного процесса. Оба обстоятельства порождают свои закономерности, которые закладываются в основу методов обучения и становятся так называемыми лингводидактиче-скими принципами обучения иноязычному речевому высказыванию.
Одним из таких принципов в методике обучения говорению на ИЯ с позиции лингводидактики выступает управление мотивацией студентов на уроке. По словам И.А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную
форму воздействия на слушающего» [1, с. 74]. Опытные преподаватели, наверняка, замечали, что в течение одного учебного года отношение студентов к различным видам речевой деятельности на иностранном языке может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и обучаемые превращаются в пассивных созерцателей), от УМК, от результатов обучения и т.п. Мотивация обучения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). Как утверждает Г.В. Рогова и З.Н. Никитенко, интерес к процессу обучения говорению по иностранному языку, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету преподаватель иностранного языка должен развивать у студентов внутренние мотивы. В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения» [2, с. 24].
Психологи выделяют несколько видов внутренней мотивации, но для эффективного обучения общению на ИЯ в малой группе наибольший интерес представляют следующие виды: лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении обучающегося к познаванию языковых явлений; инструментальная мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося; коммуникативная, определяющаяся на основе потребностей в общении. Рассмотрим подробнее каждый вид.
Лингво-познавательная мотивация заключается в положительном отношении студентов к самому процессу изучения ИЯ. Этот вид мотивации непосредственно связан с характером будущей профессиональной деятельностью студентов, когда виден практический выход знания иностранного языка. Для будущих регионоведов этот практический выход очевиден.
Инструментальная мотивация вытекает из положительного отношения обучаемых к определенным видам работы, связанными с различными стилями обучения и каналами поступления информации: визуальный, аудитив-ный, связанный с моторикой.
Для стимулирования коммуникативной мотивации (с учетом того, что коммуникативность - главная потребность всех изучающих иностранный
язык, независимо от возраста) преподаватель должен обеспечить: 1) участие всех студентов во всех мероприятиях урока по теме, во всех заданиях и видах работ, которые в свою очередь должны занимать обучаемых эмоционально, умственно, физически и должны обеспечивать их речевое взаимодействие; 2) взаимосвязанность процедуры каждого конкретного урока с предыдущими и последующими (межтематическая и межпредметная связь); 3) использование адекватных профессиональным интересам учебных материалов, которые затрагивали бы студентов эмоционально и индивидуально. Так, интересный текст сам по себе без дополнительной тренировки способствует запоминанию примерно четверти содержащегося в нем учебного материала, так как это вызывает большую активность; 4) разнообразные формы взаимодействия одногруппников, основанные на партнерстве и сотрудничестве: нестандартные формы урока; адекватное использование парных, групповых и коллективных форм работы, создание учебно-речевых ситуаций, стимулирующих общение средствами ИЯ; 5) использование личностного компонента (personification): материал усваивается лучше, если он приобретает для обучаемых жизненный смысл, когда они «проживают» его. Иногда незначительные детали личностного свойства способны «зажечь на уроке коммуникативный свет».
Еще одним немаловажным принципом при эффективном обучении говорению на ИЯ с позиции лингводидактики является принцип ситуативной обусловленности. Лингводидакты давно установили, что успешность устного общения зависит, во-первых, от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми; во-вторых, от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения; и, в-третьих, от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для вербального общения: начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.
Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их общественным практическим назначением - способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений - но и свойством активизировать мыслительную деятельность, приближать учебный процесс к естественному речевому общению. Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой - ее субъективную интерпретацию, которая не может быть точным отражением действительности, поскольку понимание условий общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состояния в момент речевого взаимодействия и т.д.
Компоненты ситуации и их назначение описаны многими авторами. Отличие подходов наблюдается либо в количестве компонентов, либо в их интерпретации, в зависимости от формы общения и конкретной ситуации.
Наибольшее распространение получила модель Д. Вундерлиха, который выделяет восемь компонентов: говорящий, партнер по общению, время высказывания, место высказывания, когнитивное содержание высказывания, фонолого-синтаксические особенности, предпосылки, из которых выходит говорящий (предполагаемые знания о партнере), речевое намерение говорящего [3, 8. 153].
Пространственные и временные компоненты ситуации связаны с выполнением определенного вида деятельности и во многом определяют тему общения (например, руководствуясь тематикой учебника Л.Н. Кубъяс, И.В. Ку-дачкина «Английский для специалистов-международников»: в посольстве, при общении с представителями СМИ, на пресс-конференции по проблеме «холодной войны» и т.д.) они оказывают также влияние на выбор языковых средств, на манеру и тональность общения.
Что касается седьмого компонента ситуации (предпосылки общения), то в этой связи можно сослаться на Е.С. Кубрякову, которая утверждает, что в процессе общения «проявляются силы, исходящие по существу не от говорящего, а от его умения оценки состояния, знаний, склада ума, принадлежности к тому или иному социальному слою и т.д. тех, на кого рассчитана речь» [4, с. 18]. Данное умение признается одной из важнейших предпосылок успешного взаимодействия.
Таким образом, учебная ситуация призвана обеспечить потребности студентов в речевом общении и представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала. На факультете Евразии и востока, где уровень владения языком у студентов достаточно высок, имеют место ситуации, частично управляемые преподавателем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах, где выбор обстоятельств общения (компонентов ситуации), стратегий проведения и языковое наполнение высказывания предоставляются самим студентам, преподаватель же контролирует происходящее, обращая внимание на нормативность высказываний на ИЯ.
Большое значение для обучения устному общению на уроках по аспекту «Язык специальности» имеют систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, поскольку проблемность содержания является, по мнению А.А. Вербицкого, характерной чертой современной высшей школы, в которой наметился переход «от преимущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемности и научного поиска» [5, с. 108].
В итоге, можно утверждать, что главным в процессе обучения иноязычному высказыванию является ставка на коммуникацию обучаемых как между собой, так и с преподавателем посредством дискуссий и диалогов.
Список литературы:
1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1978. - 237 с.
2. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
3. Wunderlich D. Pragmatik, Sprechsituation, Deixis // Zeitschrift fur Literaturwissenschaft und Linguistik / D. Wunderlich. - München: Hueber, 1971. -153 s.
4. Кубрякова Е.С. Роль человеческого фактора в языке / Е.С. Кубрякова // Язык и картина мира. - М.: Наука, 1988. - 18 с.
5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М.: Наука, 1991. - 108 с.
ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
© Дунаева А.С.*
Курский государственный университет, г. Курск
В статье раскрываются современные проблемы межкультурной коммуникации, показано изменение сущностных подходов в изучении иностранных языков, которые направлены не только на их усвоение, но и на постижение и понимание культуры страны изучаемого языка, что будет способствовать взаимопониманию людей.
Ключевые слова: культура, межкультурная коммуникация, обучение иностранным языкам, социокультурный подход.
В современном быстро изменяющемся мире, в котором стремительно проходит глобализация, понимание других - сущность сегодняшнего дня. Для успешного межкультурного диалога следует всячески поощрять изучение культурного мира каждого народа, содействовать взаимоуважительному и плодотворному взаимодействию наций и конфессий. Создание атмосферы взаимопонимания и взаимного доверия, поддержание интереса к другим культурам, осуществление взаимообогащающего межкультурного диалога, по утверждению С.В. Лаврова, обеспечивает взаимопонимание между народами, выявляет духовную уникальность каждого из них [Лавров, 2011: 93].
Безусловно, именно в диалоге осуществляется взаимодействие культур, их развитие. Однако за таким глобальным понятием стоят отдельные люди, их общение. Взаимодействие представителей разных народов, стран способствуют именно диалогу, а не монологу каждой из культур, созданию ат-
* Ассистент кафедры Иностранных языков и профессиональной коммуникации.
