CC BY
223На занятии обучающиеся, используя приобретенный ранее языковой и речевой опыт, формулируют определения и правила. В обучении реализуется в процессе применения эвристического метода, который применяется с другими видами активной познавательной деятельности: решением языковых задач, участием в ролевых играх, выполнением письменных и устных упражнений.
Использование мультимедийных технологий (видео, звук, анимация, возможности электронной доски) активизируют речевую деятельность обучающихся и позволяет предлагать разнообразные задания, учитывающие индивидуальные потребности и интересы иностранных военнослужащих.
1. Послушайте аудиозапись (например, городской шум). Как вы думаете, где она могла быть сделана? Почему вы так думаете?
2. Посмотрите видео (диалог) без звукового сопровождения. Кто эти люди? О чем они говорят? Озвучьте возможный вариант диалога. Сравните с реальным. Какой из диалогов вам показался более интересным?
3. Один из обучающихся получает задание нарисовать на доске определенный объект, известный только ему и преподавателю. По ходу выполнения рисунка группа должна высказывать предположения, что это?
Выводы. Итак, современная методическая наука предлагает множество методов и способов изучения иностранных языков. При изучении русского языка как иностранного на начальном этапе преподаватели и обучающиеся попадают в условия, когда, несмотря на ограниченные сроки обучения, необходимо получить результат, который ляжет в основу дальнейшей речевой деятельности иностранцев. На наш взгляд, эвристический метод совмещает в себе все достоинства традиционных и современных подходов к изучению русского языка как иностранного, следовательно, может результативно использоваться на всех этапах изучения русского языка как иностранного.
Литература:
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009.
2. Гетманская Е.В. Эвристический метод: генезис и современное функционирование // Сибирский педагогический журнал. 2009. №2. С. 261-268.
3. Диривянкина О.В. Становление, сущность эвристического обучения в педагогической науке и практике // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2006. №4. С. 406-413.
4. Король А.Д. Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01/ А.Д. Король; Учреждение РАО "Ин-т содержания и методов обучения". - М.: 2009. - 39 с.
5. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие для начинающего преподавателя, для студентов-филологов и лингвистов, специализирующихся по РКИ. / Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская. - М.: Флинта: Наука, 2009.- 480 с. - (Русский как иностранный).
6. Лебединский С.И. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие / C. И. Лебединский, Л. Ф. Гербик - Мн., 2011. - 309 с.
7. Радионова С.А. Применение эвристических методов в обучении английскому языку // СИСП. 2017. №4-2. С. 267-271.
8. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика - теория и технология развития одаренности учащихся. -URL: http://khutorskoy.ru
9. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: автореферат дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Моск. пед. ун-т. - Москва, 1998. - 37 с.
10. Шибко, Н. Л. Методика обучения русскому языку как иностранному: учеб.- метод. комплекс для студентов-иностранцев нефилол. спец. / Н. Л. Шибко. - Минск: БГУ, 2011. - 165 с.
Педагогика
УДК:372.8
кандидат педагогических наук, доцент Муриева Мэри Валериановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагурова» (г. Владикавказ)
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье раскрыта технология формирования умений говорения и одной из его форм, монолога на начальной ступени обучения ИЯ. Автором приводятся основные характеристики монологического высказывания, определена его роль в иноязычном учебном процессе, включая ЕГЭ, показаны эффективные пути овладения учащимися монологической речью в учебных условиях, приемы и формы контроля.
Ключевые слова: иноязычное обучение, практическое владение языком, текст, монолог, диалог, урок-общение, контроль.
Annоtation. The article reveals a technology of development speaking skills and, particularly, one of its forms, monologue in an early stage of foreign language teaching. The author gives the main characteristics of monological speech, there also determined its role during the foreign educational process, including USE, the effective ways of monologic speech acquisition in educational environment, techniques and forms of control are shown as well.
Keywords: foreign teaching, practical language acquisition, text, monologue, dialogue, communication lesson, control.
Введение. В современном полилингвальном и поликультурном мире роль и статус иностранных языков для людей разных возрастов и профессий существенно повысились. В XXI веке изучение и знание чужих языков и культур стало необходимой составляющей личной и профессиональной жизни человека. Конечной целью иноязычного обучения ставится практическое владение языком и эффективное взаимодействие с носителями изучаемого языка. В общеевропейской системе уровней владения неродными языками выдвинуты определенные требования в области говорения (диалог, монолог, полилог) в зависимости от уровня обучения учащихся.
В нашей стране предмет «иностранный язык» (далее ИЯ) в школьном курсе вводится со 2-го класса начальной школы (речь идет о традиционно преподаваемых европейских языках: английском, немецком, французском), соотносится с ФГОС на трех уровнях: начальной, средней, старшей ступенях основного общего образования (ООО) и является значительным фактором развития учащихся. Старшая ступень тесно связана со сдачей ЕГЭ по изучаемому ИЯ (по выбору школьников). Учитывая требования по дисциплине «ИЯ» в формате ЕГЭ (устная и письменная части), умения монологического высказывания, как одной из форм говорения, играют в подготовке учащихся ключевую роль.
Формулировка цели статьи: показать методику формирования умений монологической речи на изучаемом ИЯ с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся в начальной школе.
Изложение основного материала статьи. Наиболее благоприятным возрастом для изучения ИЯ психологи и педагоги считают дошкольный и младший школьный возраст (5-11 лет). Успешное овладение ИЯ сопряжено с рядом личностных характеристик младшего школьника, например, лингвистической способностью, интересом к новой культуре, высокой мотивацией, умением взаимодействовать в коллективе, трудолюбием и упорством в обучении. К немаловажным факторам относят высокий уровень сформированности языковой компетенции в родном и русском языках, которая, являясь опорой при изучении ИЯ, оказывает положительное воздействие на учащихся.
На начальной ступени следует также опираться на хорошо развитую способность детей к имитации и на речевой слух. В учебном процессе учителем широко используются игры, задания в форме игр с целью смены приемов обучения и повышения мотивации обучаемых к иноязычной речевой деятельности (Э.Берн, И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Я.А.Коменский, В.Н.Карташова, М.В.Муриева, С.С.Полат и др.). Мы считаем, что «при обучении ИЯ игра, прежде всего, это - мощный стимул к практическому овладению чужим языком и культурой» [4, с. 158].
В 2017г. во ФГОС НОО (НОО - начальное общее образование) были внесены существенные поправки, в том числе и по ИЯ. В документе зафиксировано, что предметные результаты по ИЯ должны быть ориентированы на применение знаний, умений и навыков в элементарных учебных ситуациях и реальных жизненных условиях, отражая сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на элементарном уровне владения (уровень А1). Формирование говорения (как вида речевой деятельности) в начальной школе (далее НШ) обеспечивается умениями: а) вести разные виды диалога в элементарных ситуациях (этикетный, побудительный, диалог-расспрос); б) создавать элементарные монологические высказывания (краткое описание, элементарное повествование в настоящем времени) со зрительными и/или вербальными опорами (или без них) в рамках изученного предметного содержания речи; устно излагать основное содержание прочитанного или прослушанного текста; уметь отвечать на вопросы. Как видно, эти умения необходимо специально формировать.
Прежде всего, дадим характеристику монологу и определим его роль при обучении иноязычному говорению. Монолог, в отличие от диалога, реализуется как в устной, так и письменной форме. В реальном общении мы пользуемся различными видами монолога, цель которого, по Е.В.Солововой, «определяется речевой ситуацией со следующими компонентами: место, время, аудитория, конкретная речевая задача» [5, с. 17]. Автор указывает также на целенаправленность монолога, его подготовленность говорящим, в отличие от диалога, и эмоциональную выразительность. Ученые говорят о неситуативности монолога, основу которого составляют «внутренний план высказывания, содержание, лежащее вне речевой ситуации» [2, с. 155]. В монологическом высказывании как одной из форм говорения невербальная информация практически исключена.
Учитывая мнения многих авторов, под монологом будем понимать имеющее определенную цель подготовленное связное высказывание, характеризующееся логичностью, развертываемостью и смысловой законченностью. Проблемы, связанные с развитием умений монологической речи учащихся при обучении ИЯ отражены в работах ряда авторов В.В.Андреевской, Л.С.Выготского, Н.Д.Гальсковой, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, С.Д.Кацнельсона, А.А.Леонтьева, Р.К.Миньяр-Белоручева, Е.Н.Солововой и др. Ученые указывают на сложнейший характер речемыслительной деятельности. Реализация познавательных и языковых способностей человека происходит непосредственно через развитие самого мышления и его соотношения с речью.
При обучении ИЯ учитель должен принимать во внимание психолингвистические закономерности овладения не родным языком в учебных условиях. Ученые А.Валлон, И.А.Зимняя, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, А.А.Реан, Л.Д.Столяренко и др. пишут о таком факторе успешного овладения говорением, как учет индивидуальных и возрастных особенностей обучаемых. Дети младшего школьного возраста отличаются более развитой механической памятью, ярким образным мышлением, расширением сферы общения, формированием отношений в детском коллективе, большой физической активностью. Следует учесть, что у детей данного возраста ведущим видом деятельности является учеба, в то время как игры занимают уже второе место. Психологи считают, что развитие все познавательных процессов, более того, становление личности ребенка происходит именно в НШ.
Современные методисты и лингводидакты советуют начинать обучение говорению «с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, а также навыков аудирования» [5, с. 170] . На начальном этапе происходит знакомство с новой лексикой, звуками, интонемами, основными структурами, которые затем закрепляются и отрабатываются в упражнениях и заданиях к текстам, диалогах и монологах. Овладение достаточным речевым материалом способствует участию в небольших диалогах, подготовке монологических высказываний.
Несмотря на то, что в учебном процессе монологические и диалогические умения формируются параллельно, по нашему мнению, без прочно сформированных умений монологической речи говорить об успешном межкультурном общении с носителями языка не приходится. На уроке ИЯ формируются, прежде всего, важные коммуникативные умения: описание, характеристика, пересказ, рассказ. Это - специальные учебные умения, направленные на совершенствование приемов работы с иноязычным текстом.
В последние годы педагоги говорят об открытом характере учебного процесса, отказе от традиционной формы организации урока ИЯ. Речь идет о проведении урока-общения на ИЯ, поскольку именно такие формы работы позволяют учащимся свободно высказывать собственные идеи и суждения, выражать свою позицию и мнения по волнующим их проблемам. Важно, чтобы затронутые вопросы и темы были им
интересны, соответствовали их возрасту, затрагивали их чувства и эмоции, активизировали умственную деятельность.
В своей профессиональной деятельности учитель придерживается личностно-ориентированного принципа, как одного из основополагающих. В этой связи, система отношений «учитель-ученик» строится не на авторитарности первого, а на принципах партнерства, что делает их равноправными субъектами учебно-воспитательного процесса. Атмосфера в такой группе определенно носит характер сотрудничества и взаимопонимания. Такие подходы позволяют стимулировать не только речемыслительную и познавательную, но и творческую активность. Имитируя продуктивное реальное речевое общение на уроке, нужно готовить учащихся еще с НШ к возможности аутентичного языкового взаимодействия.
Согласно программе по ИЯ для НШ, в предметное содержание монологической речи, включены темы: «Знакомство» (приветствие/прощание, умение представиться и т.д.), «Я и моя семья» (сообщить информацию о себе, о членах своей семьи), «Мои увлечения (любимые занятия, книги, сказки, спорт, игры и др.), «Мои друзья» (описание внешности, возраста, увлечений и др.), «Моя школа» (описание класса, учебных предметов, занятий и др.), «Любимое животное» (дать характеристику животному), «Любимое время года" (описание одного из времен года) и т.д. с целью достижения речевых задач при обучении ИЯ (информировать, сообщить, описать, охарактеризовать, рассказать и др.).
Умения монологической речи должны развиваться и совершенствоваться по мере овладения учениками всеми видами РД. По мнению Н.Д.Гальсковой, на средней и, особенно старшей ступени обучения, монологические высказывания учащихся должны носить больше продуктивный характер, включая новизну и значимость информации о прочитанном тексте говорящим от собственного лица, характеристику героев, их поступков или событий с оценочными элементами и пр. [1, с. 205].
Многолетний практический опыт показывает, что в НШ учащиеся испытывают определенные трудности при реализации неподготовленной речи, которая не всегда содержательна, последовательна и логична. Очевидно, «чтобы перейти к неподготовленной речи, необходимо развивать у учащихся умения подготовленной речи, т.е. умения монологического высказывания» [4, с. 119]. Потребности школьников в речевом общении обеспечиваются учебной речевой ситуацией, которую на начальной ступени обучения создает учитель.
Текст (устный, письменный) - основа иноязычного обучения. В учебном процессе ученик, используя содержание текста, должен порождать новое речевое высказывание, умело пользуясь необходимыми речевыми и языковыми трансформациями. В этой связи выделяются два основных пути обучения монологу: а) «сверху вниз» (на базе прочитанного текста); и б) «снизу вверх» (без опоры на текст, на основе известной тематики).
В ходе педагогической практики в НШ студенты факультета ИЯ, будущие учителя, с целью развития умений монологической речи предлагают учащимся использовать т.н. логико-синтаксические схемы
высказывания, например: «Меня зовут ....; Мне.....лет; Я учусь в .....классе; Я живу в ....; Я изучаю ...; Я
коллекционирую... У меня есть.; Я хотел бы..; Я люблю., мне нравится...» и т.д. Такие схемы имеют стереотипную организацию и фиксированные вербальные опоры, что существенно облегчает задачу выполнения заданий. Практикантами используются и другие известные опоры, в том числе наглядные: рисунки, фото, картинки; ключевые слова, тезисы, различные зачины. Предлагаются для просмотра известные мультфильмы на ИЯ с целью тренировки основных речевых форм: описания, сообщения, характеристики, рассказа. В этом случае учащимся целесообразно выполнять сначала тренировочные устные и письменные речевые упражнения, призванные стимулировать употребление и закрепление новой лексики и грамматических структур, а затем излагать тексты, выдерживая логику и последовательность их содержания. Активное участие детей свидетельствует об определенном интересе к изучаемому языку и культуре.
Отметим, что речевые умения подлежат обязательному контролю со стороны учителя. Опыт показывает, что грамотно организованный контроль (устный/письменный - традиционный, тестовый, компьютерный и др.) речевых умений предоставляет учителю возможность убедиться в эффективности предложенных учащимся заданий и упражнений, констатировать их индивидуальные достижения и успехи, поощрять их; корректировать ошибки.
По окончании НШ контроль вышеназванных умений включает правильность и уместность употребления лексики и изученных грамматических структур в сообщении, его развернутость, последовательность и логичность. Кроме того, обязательно учитываются объем информации, реализация говорящим цели речевого намерения. На следующих этапах обучения монологическая речь обязательно будет включать собственное мнение (с использованием оценочных элементов) говорящего на базе увиденного (например, мультфильма), прочитанного или прослушанного текста. В последние годы, активно привлекаемые в школьном иноязычном учебном процессе современные ИКТ, оказывают позитивное воздействие на формирование речевых умений и могут использоваться с целью контроля.
Выводы. Таким образом, без становления умений монологического высказывания невозможно полноценно формировать навыки говорения на ИЯ и готовить школьников к иноязычной коммуникации. В этой связи именно в начальной школе следует развивать у учащихся прочные умения монологической речи (сообщение, описание, характеристика, рассказ и др.), которые на следующих этапах обучения будут совершенствоваться одновременно с умениями диалогического характера, аудирования и письма. С этой целью рекомендуется выполнять тренировочные устные и письменные упражнения на базе текстов. Со стороны учителя контроль и проверка умений монологического высказывания учащихся должны носить объективный и регулярный характер.
Литература:
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М., «Академия», 2008. С. 205
2. Миньяр-Белоручев. Методика обучения французскому языку. - М.: «Просвещение», 1990. С. 155.
3. Муриева М.В.Психолингвистические основы формирования иноязычных речевых умений учащихся в начальной школе. Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-5. С. 119.
4. Муриева М.В. Игровые технологии в современном иноязычном обучении. Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-9. С. 158.
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: «Просвещение», 2002. С. 170, С. 17.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат филологических наук Нарыкова Наталья Алексеевна
Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД России (г. Ставрополь); кандидат филологических наук Крюкова Инна Витальевна
Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД России (г. Ставрополь)
ГЛАВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ
ИНОСТРАННОМУ
Аннотация. Данная статья посвящена анализу принципов изучения немецкого языка как второго иностранного. Рассмотрена интенсификация процесса обучения на основе знаний английского языка. В статье анализируются как черты схожести, так и черты различия двух иностранных языков. Выявлена проблема интерференции. Обозначены коммуникативные цели обучения немецкому языку как второму иностранному. Даны рекомендации по подготовке преподавателя немецкого языка.
Ключевые слова: второй иностранный язык, интерференция, межкультурная коммуникативная компетенция, слово, значение, грамматическая конструкция, лексическая единица, фонетика.
An^tat^. This article is devoted to the analysis of the principies of learning of Germán as a second foreign language. The intensification of the learning process based on the knowledge of English is considered. The article analyzes both similarities and differences between the two foreign languages. The problem of interference is revealed. The communicative purposes of teaching German as a second foreign language are indicated. The article focuses on the recommendations for the German teacher preparation.
Keywords: the second foreign language, interference, the intercultural communicative competence, word, meaning, grammar construction, lexical unit, phonetics.
Введение. Изучение иностранных языков представляет собой процесс длиною в жизнь. В первые годы освоения языка закладывается только основа для последующего самостоятельного развития языковых умений и навыков, для расширения лексико-грамматического знания в рамках работы над изучаемым языком. Люди, овладевающие несколькими иностранными языками, называются многоязычными. Модель изучения двух и более языков целесообразно рассматривать не как отдельные дисциплины со своими целями, задачами и особенностями, а как одно целое, принадлежащее к одному полю работы. [3: 9]. В области изучения многоязычия проведено множество исследований, но, несмотря на это, не все вопросы можно считать решенными. Целью данной работы является сравнение особенностей немецкого, английского и русского языков, а также выявление более доступных методов изучения двух и более иностранных языков.
Изложение основного материала статьи. Явление изучения немецкого языка после английского широко распространено в России. Гораздо шире, чем изучение исключительно немецкого языка.
Преподаватели немецкого языка, как и лингвисты в целом, знают о проблеме низкого уровня владения немецким языком, обусловленное недостаточным количеством часов, отводимых на изучение второго иностранного языка. Предшествование английского языка немецкому, однако, нельзя остановить, поэтому следует выяснить существующие преимущества, возникающие при изучении немецкого как второго иностранного. А преимущества в овладении иностранным языком, если это уже не первый изучаемый язык, очевидны.
Начинающие изучать немецкий как второй иностранный, обычно старше, сознательнее, опытнее в вопросе приобретения языковых навыков, у них больше развита рефлексия. На примере изучения первого иностранного языка, обучающиеся уже знают основные правила по запоминанию новых лексических единиц, обладают навыками работы с незнакомым тестом, определенными учебными стратегиями и техниками, имеют лингвострановедческие знания, владеют техникой выполнения наиболее распространенных упражнений, владеют приемами самостоятельной, парной, групповой форм работы. Обучающиеся могут сравнивать языковые явления, находить аналогии, делать собственные обобщения. Они обладают учебными умениями, которые облегчают процесс усвоения. Именно поэтому главный методический принцип в обучении второму иностранному языку можно определить, как коммуникативно-когнитивный, причем когнитивный аспект подчинен коммуникативному. Это подчинение обнаруживается там, где необходимо найти какие-либо аналогии, которые ускорят и облегчат усвоение. Развитие коммуникативного сознания сопровождается расширением его когнитивного пространства. У человека, изучающего несколько иностранных языков, когнитивное пространство достаточно гибкое, то есть языковая картина мира собственного языка становится более насыщенной, обогащается новообразованиями в виде интегрированных когнитивных структур.
Владение несколькими иностранными языками может и наоборот влечь за собой интерференцию, отрицательное влияния родного и первого иностранного языка на изучаемый второй. Устойчивость или исчезновение отдельных явлений интерференции зависят от индивидуальных языковых способностей учащихся, прогнозирования и предупреждения преподавателем случаев отрицательного воздействия одного изучаемого языка на другой, анализа ошибок и т.д. [7] Интерференция и положительный перенос, как две основные психолингвистические закономерности, характеризующие изучение второго иностранного языка, являются постоянным объектом изучения лингвистов, педагогов и методистов.
Если изучение второго иностранного языка не предусмотрено в школе, а является самостоятельным решением человека, мотивация для его изучения намного выше, чем при изучении первого. В таком случае обучающиеся более ответственны, самостоятельны, могут сами определять темы для ведения коммуникации.
Чаще всего, изучая второй иностранный язык, обучающиеся имеют представления и о культурных различиях стран. Таким образом, изучение второго иностранного языка начинается не с нуля, а является продолжением в расширении языкового пространства путем изучения нового иностранного языка.
Ни для кого не является секретом, что не в каждом иностранном языке идеалом языковой компетенции является достижение уровня носителя языка. Уровень владения в отдельных языках может быть различным. В дидактике третичных языков трансфер языков больше не рассматривается как источник ошибок. Он рассматривается как положительный фактор, использующий знания в области английского языка для изучения немецкого.
