CC BY
22
Н.Б. ПАНКОВА (Саранск)
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИй АНАЛИЗ КОНЦЕПТА «лексикультура»
в работах французских ученых
Рассматривается вопрос о возникновении и эволюции термина «лексикультура» в научном творчестве французских исследователей. Проводится анализ этого понятия применительно к дидактике иностранных языков и культур. Обосновывается положение о необходимости применения лексикультурного подхода на занятиях, в том числе путем использования языковых словарей.
Ключевые слова: лексикультура, связь между языком и культурой, разделенная культурная нагрузка, лингводидактика, преподавание иностранных языков, обучение лексике иностранного языка, одноязычные / двуязычные словари.
Сегодня все методисты и преподаватели иностранных языков едины во мнении: обучение другому языку неразрывно связано с приобщением к другому культурному миру, с иным восприятием действительности. «Изучить чужой язык не значит привесить новые ярлычки к знакомым объектам. Овладеть языком - значит научиться по-иному анализировать то, что составляет предмет языковой коммуникации» [2, с. 382].
Следовательно, каждому изучающему иностранный язык нужно научиться видеть «по-другому», «как другой» - культурный аспект, заключенный в лексике каждого языка.
О соотношениях между языком и культурой написано очень много, в том числе французскими исследователями. О сложности этой проблемы писал еще К. Леви-Стросс, который выделял здесь три аспекта: 1) язык есть продукт культуры: находясь в употреблении, он отражает общую культуру населения; 2) язык есть часть культуры: он является одним из ее элементов, среди прочих других; 3) можно рассматривать язык как условие культуры [1, с. 74].
Французский исследователь Ж.-К. Беако, рассуждая о соотношении языка и культуры, пишет: «Слова не передают культурные феномены напрямую, значением, зафиксирован-
'КИЕ науКИ -
ным в словаре» [4, р. 138]. Однако слова могут, добавляет ученый, нести отпечаток каких-либо социальных фактов, событий, которые могут быть изучены другими дисциплинами, кроме лексикографии [Ibid.] (здесь и далее перевод наш. - Н.П.).
Другой французский ученый, лексиколог и пионер лингводидактики, а впоследствии основатель дидактологии языков-культур [3], Р. Галиссон считает, что язык является отражением культуры и наоборот; он утверждает, что язык - это «универсальный двигатель, продукт и источник культуры» [7, р. 118]. Ученый говорит о некоем симбиозе языка и культуры и рекомендует преподавателям придерживаться основного принципа: «не разделять понятия изучение культуры - изучение языка и наоборот» [Ibid., р. 119].
В 1980-х гг. он ввел в научный оборот термин лексикультура, представляющий собой слияние двух слов лексика и культура, включив эти две коннотации в свой дидактический дискурс. Лексика нас отсылает к слову (в лингвистике это означаемое + означающее), ко всему словарному составу языка, а также к словарю, где этот состав представлен в алфавитном порядке и где указано значение слов и устойчивых выражений. Культура со своей стороны отсылает нас к совокупности проявлений, посредством которых выражается жизнь какого-либо народа. На тот момент дихотомия «научная, энциклопедическая культура / общая, народная культура» являлась определяющей в том смысле, что иностранному собеседнику трудно было определить свое отношение к культуре стран(ы) изучаемого языка, выходящей за пределы культурного наследия, исторического или литературного.
Первый тип - ученую, образованную, организационную культуру - р. галиссон называет культурой-«видением» и сопоставляет ее с культурой-«действием» - культурой повседневной жизни, современной, поведенческой, разделяемой большинством [7]. По определению автора, лексикультура - это «культура, приведенная в движение и осовремененная в словах и посредством слов всех дискурсов, целью которых не является изучение культуры ради самой культуры» [11, р. 6].
Являясь комбинацией двух понятий, термин лексикультура обозначает лексику, совокупность слов и лексических единиц с имплицитным значением, соответствующим прагма-
О Панкова Н.Б., 2019
тической значимости слов; это значение возникает, как уточняет сам автор, в момент употребления слов в конкретной ситуации и служит отличительным знаком культурной принадлежности и культурной идентификации. Это второе, или добавленное к означаемому, значение, не отражено в словарях, но является препятствием для «оперативного знания» -знания, позволяющего людям действовать в ситуациях межкультурного общения. Для его обозначения Р. Галиссон вводит понятие «разделенная культурная нагрузка» (charge culturelle partagée, далее - CCP). Она «выражает единосущность лексики и культуры и обозначает именно ту дополнительную величину, приобретенную словами в ходе их употребления». Р. Галиссона как специалиста по линг-водидактике ССР интересует потому, что она «является крупнейшим препятствием при общении между носителем и не-носителем языка» [11, р. 5].
Поскольку разделенная культурная нагрузка сосуществует со значением в одном и том же знаке, «на одном носителе», ее присутствие или отсутствие не влечет никакого изменения означающего, носители языка, используя ее в речи, часто не ощущают границы между двумя типами означаемого, что на практике затрудняет их понимание не-носителями языка. Что касается изучающих иностранный язык, они даже не подразумевают о существовании ССР, потому что, как пишет Р. Галис-сон, «она представлена не больше, чем современная культура в их школьных программах. Они обнаруживают ее только тогда, когда незнание ССР нарушает процесс коммуникации» [10, р. 483-484].
Итак, слова приобретают ССР в ходе их употребления, причем специфического в каждом языке. В этом смысле слова могут могут иметь идентичные сигнификаты и различные ССР. Р. Галиссон объясняет это на примере со словом vache - «корова». Оно «имеет, конечно, один и тот же сигнификат как в Индии, так и во Франции (самка быка) но не одну и ту же ССР: корова - неприкосновенное, поскольку "священное" животное в Индии, и эксплуатируемое, "кормящее" животное во Франции. Между французским словом и его иностранным эквивалентом есть соединение сигнификатов и разъединение ССР» [7, р. 131].
Как видно из примера, одно и то же слово (точнее, один и тот же референт) в разных странах не создает одинаковые образы, ассо-
циации, представления. Исходя из того, что словари предлагают чаще всего некую научную дефиницию понятий, Р. Галиссон призывает всех изучающих другой, «разделенный», по его терминологии, язык, обращаться также к нормальному, обычному языку, который иногда достаточно далек от ученого языка [8, р. 101].
Например, словарь дает следующую дефиницию понятию «белка»: «маленький древесный грызун с длинным пушистым хвостом, отлично лазает, способен совершать длинные прыжки, используя передние лапы, чтобы удерживать семена и плоды, которыми он питается, собирая заготовки на зиму; легко контактирует с человеком (во Франции белка имеет рыжий мех, в Англии белка серая и немного крупнее)» [6].
но лексикультура заставляет нас сказать нечто другое, чем в денотативном определении. Так, белка, увиденная в саду французом, вызывает в его сознании очарование природы, и, если ему надо нарисовать белку, он спонтанно изобразит ее в рыжей шубке. Что касается символа, который она воплощает, то во Франции он неизменно связан с конструктивным понятием о сбережениях. Белка как символ сберегательной кассы имеет, на самом деле, историческое значение: для многих детей она - образ первой копилки для денег.
Однако в Квебеке человек, заметивший белку, прыгающую с дерева на крышу его дома, будет очень недоволен: этот грызун может навести беспорядок на чердаке. Впрочем, там белка может быть серой, как крыса, и никак не ассоциироваться со сбережениями. Таким образом, мы видим, что слово белка даже на одном и том же (французском) языке (но в разных странах), а тем более переведенное на разные языки не вызывает одинаковые ассоциации.
У русских понятие «белка» также имеет свои репрезентативные особенности. Для русского слово белка ассоциируется, прежде всего, с маленьким дружелюбным и суетливым животным, которому люди с удовольствием дают что-нибудь погрызть. В России все знают выражение вертеться как белка в колесе, что означает «не прекращать работать, стараться изо всех сил». Следовательно, у русскоговорящего слово белка ассоциируется с понятиями быстрого бега, утомительный работы и кисточками для рисования, которые делаются из беличьей шерсти, но никоим образом не с крысой, сберкассой или копилкой.
Другой пример - со словом ландыш. Для французов это растение ассоциируется с праздником труда, Первым мая, оно является одним из символов труда и непременным атрибутом праздника. Ландыш расцветает весной, и во Франции традиционно принято дарить на праздник первого мая своим близким веточку или букетик ландышей. У русских же ландыш ассоциируется главным образом с одним из первых весенних цветов, но никак не с первомаем.
приведенные примеры являются «лекси-культурными символами». В словарях об этом часто ничего не сказано. Словари не упоминают сберегательную кассу в статье о белке, и в них не всегда говорится о ландыше как символе первого мая.
Оба термина Р. Галиссона - лексикульту-ра и разделенная культурная нагрузка - нашли широкий отклик в среде французских специалистов по лингводидактике, поскольку появились практически одновременно с созданным им же в 1986 г. термином дидактология языков и культур, ознаменовавшим переориентацию лингводидактики с обучения языку на обучение языку / культуре [3].
Однако, как показывает анализ работ начала уже нашего века, французские исследователи сочли недостаточным количественный и качественный уровень присутствия и использования элементов культуры на занятиях по языку. Они характеризуют появления этих элементов как «точечные, разовые», «импровизированные» разъяснения, как вспомогательное средство при овладении языком, «инвентарь, состоящий из подстрочных заметок» [4, р. 65].
Таковой была в самом общем виде форма существования культурного компонента на занятиях по иностранному языку на стыке тысячелетий. после появления Общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком (2001) во Франции были созданы документы, конкретизирующие некоторые понятия и подходы документа Совета Европы. В частности, речь идет о показателе уровня знаний В2 для французского языка [5], в котором целая глава посвящена вопросам, связанным с культурной компетенцией учащихся. Авторы приводят пять составляющих этой компетенции: поведенческую (называемую также социо-прагматической), этнолингвистическую, межличностную, интепретирующую (пояснительную), образовательную, или межкультурную [5, р. 330], из которых пояснительная более
'КИЕ науКИ -
тесно соприкасается с лексикой и с лексической компетенцией учащихся. Задача преподавателей иностранных языков состоит в том, чтобы объединить эти две компетенции в одно культурное целое.
Напомним, что с точки зрения лексикуль-туры значение каждого слова находится не только на семантическом, но и на прагматическом уровне, на котором и расположена разделенная культурная нагрузка. Место ее расположения невидимо, спрятано в коннотациях, которые плохо поддаются разъяснению, экс-плицитности и, следовательно, школьному обучению. Это не повод отказаться от объяснений, наоборот, это проблема, за решение которой следует взяться как теоретикам, так и практикам.
Где же можно обнаружить присутствие элементов, составляющих лексикультуру? Первый источник очевиден - это словари. Как одно-, так и двуязычные, они могли бы оказаться чрезвычайно полезными в формировании социокультурной компетенции учащихся. первые, поскольку в них приводятся фразы-примеры, эксплицитная культурная информация из различных источников (литературных произведений, фильмов, рекламных слоганов). Вторые (двуязычные), потому что, когда невозможно найти эквивалент иностранного слова, нужно прибегать к объяснительному толкованию.
Работая над лексикой иностранного языка, преподаватель должен выполнить двойную задачу: объяснить семантику слова, что относится к лингвистической компетенции, с одной стороны, и дать прагматическое объяснение, т. е. рассказать об употреблении слова, - с другой.
например, вводя на уроке французского языка слово pont - «мост», кроме первого, основного значения, приведенного в словаре («конструкция, сооружение, по которой автомагистраль или акведук пересекают водный поток, морскую впадину или автомагистраль») и второго, переносного («символ возможных отношений, связей, переговоров между двумя людьми, двумя группами и т. д.»), необходимо привести третье, о котором учащиеся без обращения к одноязычным словарям не могут догадаться: «день, обычно рабочий, расположенный между двумя праздничными или выходными днями, сам ставший дополнительным выходным» [6] (например, новогодний «мост» или Вознесенский «мост» - дополнительный выходной на праздник Вознесения).
Однако следует признать, что работа со словарями на занятиях недооценивается как французскими, так и российскими учителями. Между тем включение одноязычного словаря в дидактический процесс необходимо не только с целью поиска лингвистической, но культурной информации.
Р. Галиссон рьяно боролся за использование словарей на уроке иностранного языка: «Я отношусь к тем, кто считает, что словари недостаточно востребованы в качестве средства обучения языкам и культурам» [7, р. 88]. Его статья «От лексикографии выручающей к лексикографии обучающей» (1987) была чем-то вроде вызова. В ней он отстаивал свою точку зрения относительно реабилитации одноязычного словаря в школах и выступал за то, чтобы словари приобрели новую, обучающую функцию наряду с их традиционной, консультирующей функцией [8].
Итак, в своей статье мы сделали попытку теоретического обобщения истории возникновения и развития понятия «лексикультура» в работах французских специалистов по линг-водидактике. Основываясь на анализе этих работ, можно сделать вывод о том, что взгляды французских ученых на проблему обучения лексике иностранного языка едины: это обучение должно происходить в неразрывной связи с «культурной нагрузкой», которую несут на себе слова. Именно поэтому работу с основными компонентами УМК должна дополнять работа с различными языковыми словарями.
Список литературы
1. Леви-Стросс К. Структурная антропология / пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
2. Мартине А. Основы общей лингвистики // Новое в зарубежной лингвистике. 1963. Вып. 3. С. 381-386.
3. Панкова Н.Б. От лингводидактики к дидактике / дидактологии языков и культур: французский контекст // Иностранные языки в диалоге культур: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (с междунар. участием), 30 нояб. - 2 дек. 2017 г. / отв. ред. И. В. Коровина; редкол.: Е.Н. Ваганова [и др.]. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2018. С. 429433.
4. Beacco J.C. Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Des mots aux discours. Paris: Hachette livre, 2000.
5. Beacco J.C., Bouquet S., Porquier R. Niveau B2 pour le français (utilisateur / apprenant independent) Un referential. Paris: Les Éditions Didier, 2004.
6. Dictionnaire de français LAROUSSE [Electronic resource]. URL: https://www.larousse.fr/dictio nnaires/francais/ (дата обращения: 23.04.2019).
7. Galisson R. De la langue à la culture par les mots. Paris: Edition CIE International, 1991.
8. Galisson R. De la lexicologie de depannage à la lexicographie d'apprentissage. Pour une politique de rénovation des dictionnaires monolingues à l'école // Cahiers de Lexicologie. 1987. № 51. P. 95-117.
9. Galisson R. Eloge de la didactologie / didactique des langues et des cultures // Etudes de Linguistique Appliquée. 1986. № 64. P. 39-54.
10. Galisson R. La pragmatique lexiculturelle pour accéder autrement, à une autre culture, par un autre lexique. Études de Linguistique Appliquée, Revue de Didactologie des langues-cultures. 1999. № 116. P. 477-496.
11. Galisson R. Où il est question de lexiculture, de Cheval de Troie et d'impressionnisme // Études de
Linguistique Appliquée. 1995. № 97. P. 5-14. * * *
1. Levi-Stross K. Strukturnaya antropologiya / per. s fr. Vyach. Vs. Ivanova. M.: Izd-vo EKSMO-Press, 2001.
2. Martine A. Osnovy obshchej lingvistiki // No-voe v zarubezhnoj lingvistike. 1963. Vyp. 3. S. 381386.
3. Pankova N.B. Ot lingvodidaktiki k didaktike/ didaktologii yazykov i kul'tur: francuzskij kontekst // Inostrannye yazyki v dialoge kul'tur: materialy Vse-ros. nauch.-prakt. konf. (s mezhdunar. uchastiem), 30 no-yab. - 2 dek. 2017 g. / otv. red. I.V. Korovina; redkol.: E.N. Vaganova [i dr.]. Saransk: Izd-vo Mordov. un-ta, 2018. S. 429-433.
Linguodidactic analysis of the concept "lexical culture" in the works of French scientists
The article addresses the issue of the emergence and evolution of the term "lexical culture" in the scientific work of French researchers. The author analyzes the concept under study as applied to the didactics of foreign languages and cultures. The need to use the lexical approach in the classroom, including through the use of language dictionaries is substantiated.
Key words: lexical culture, link between language and culture, shared cultural charge, linguodidac-tics, teaching foreign languages, learning foreign language vocabulary, monolingual / bilingual dictionaries.
(Статья поступила в редакцию 22.03.2019)
