CC BY
106
Досягнути високого piBHH сформованостi АЛК у студентiв-майбутнiх фахiвцiв сфери туризму можливо за умови застосування спещально розроблено! методики, згiдно з якою навчання англомовно! професiйно спрямовано!' лексики передбачае застосування навчальних стратегiй для тдвищення ефективностi та результативностi цього процесу, i дае можливiсть подальшого використання цих стратегiй для виршення рiзних особистих завдань чи проблем, а не лише навчальних.
Проведене дослщження не вичерпуе усiх аспекпв проблеми формування та розвитку АЛК студенпв немовних спецiальностей на засадах навчальних стратегш. Перспективу подальшого до^дження вбачаемо у здiйсненнi наукових розввдок щодо використання потенцiалу навчальних стратегш в шших аспектах англомовного навчання та формування АЛК студенпв, як навчаються за iншими напрямками тдготовки.
Л1ТЕРАТУРА
1. Загальноевропейськi Рекомендацп з мовно! освiти: вивчення, викладання, ощнювання / наук. ред. укр. видання С. Ю. Школаева; пер. О. М. Шерстюк. - К.: Ленвгг, 2003. - 273 с.
2. Коваль Л. М. Формування у студенпв немовних вищих навчальних закладiв англомовно! професiйно орiентованоl мовно! компетенцп / Л. М. Коваль // Науковий вкник Нацiонального лiсотехнiчного ушверситету Укра!ни: зб. наук.-тех. праць. - Львiв, 2010. - Вип. 20.4. - С. 318-321.
3. Методика навчання шоземних мов i культур: теорiя i практика: пiдручник для студ. класичних, педагогiчних i лшгвютичних унiверситетiв / Бiгич О. Б., Бориско Н. Ф., Борецька Г. Е. та ш.; за заг. ред. С. Ю. Школаево!. - К.: Леши, 2013. - 590 с.
4. Семенчук Ю. О. Формування англомовно! лексично! компетенцп у студенпв економiчних спецiальностей засобами штерактивного навчання): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ю. О.Семенчук. - К., 2007. - 184 с.
5. Cohen A. D. The learner's side of foreign language learning : Where do styles, strategies, and tasks meet? / A. D. Cohen // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. - 2003. - N 41 (4). -Р. 279-291.
6. Ellis R. Second Language Acquisition / R. Ellis. - Oxford : Oxford University Press, 1997. - 147 p.
7. Johnson K. Expertise in Second Language Learning and Teaching / K. Johnson. - Great Britain: Antony Rowe Ltd : Chippenham and Eastbourne, 2005. - 258 p.
8. Oxford R. Language learning strategies and beyond : A look at strategies in the context of styles / R. Oxford // Shifting the instructional focus to the learner / S. S. Magnan (ed.). - Middlebury, VT : Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages, 1990. - P. 35-55.
УДК 372.542
Л. 6. КУПЧИК
ЛШГВОДИДАКТИЧШ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ СУЧАСНО1 1НШОМОВНО1 КОМПЕТЕНЦП ШКОЛЯР1В В УМОВАХ ПЛЮРИЛ1НГВ1ЗМУ (НА ПРИКЛАД1
Н1МЕЦЬКОМОВНИХ КРА1Н)
На ocHoei aHani3y ni^eodudaKmmHux nidxodie щодо викладання тоземних мов наприктц XX — початку XXI ст. у школах крат тмецькомовного простору розкрито поширення лтгводидактики комуткативного спрямування. Виокремлено ключовi принципи сучасног тшомовноi лтгводидактики: aвтономiя учня, кооперативне навчання, автентичтсть навчальних мaтерiaлiв. Вiдзнaчено, що ранне вивчення тоземних мов стимулюе використання крових методiв на уроках тоземно'г, вказано ix переваги. Встановлено, що багатомовтсть сустльства вносить корективи у викладання тоземних мов, у мовний репертуар учтв загальноосвтньог школи, а саме: у школах тмецькомовних крат втыюеться формула «рiднa мова + двi тоземт», що передбачае залучення дидактики викладання третьог i наступних мов.
Ключовi слова: тшомовна лтгводидактика, комуткативне спрямування, aвтономiя учня, автентичтсть, багатомовтсть, iгровi методи, дидактика викладання третьог i наступног мов.
Л. Е. КУПЧИК
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧЕНИКОВ В УСЛОВИЯХПЛЮРИЛИНГВИЗМА (НА ПРИМЕРЕ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ СТРАН)
На основе анализа лингводидактических подходов к преподаванию иностранных языков в конце XX — начала XXI века в школах стран немецкоязычного пространства раскрто распространение лингводидактики коммуникативного направления. Выделены ключевые принципы современной иноязычной лингводидактики: автономия ученика, кооперативное обучения, аутентичность учебных материалов. Отмеченоннее изучение иностранных языков стимулирует использование игровых методов на уроках иностранного, выделены их преимущества. Установлено, что многоязычие общества также вносит коррективы в преподавание иностранных языков, в языковой репертуар учеников общеобразовательной школы, а именно: в школах немецкоязычных стран воплощается формула «родной язык + два иностранных», что прогнозирует использование дидактики преподавания третей и следующих языков.
Ключевые слова: иноязычная лингводидактика, коммуникативное направление, автономия ученика, аутентичность, многоязычие, игровые методы, дидактика преподавания третьего и следующих языков.
L. E. KUPCHYK
LINGUODIDACTIC BASIS OF THE FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE OF THE SCHOOLCHILDREN IN THE CONDITIONS OF MULTILINGUISM (ON THE EXAMPLE OF GERMAN SPEAKING COUNTRIES)
The article defines the terms "didactics", "language didactics" and "foreign language didactics". On the basis of the analysis of language didactic approaches offoreign language teaching at the end of the XX — the beginning of the XXI century in schools of German-speaking countries it highlights the dissemination of communicative language didactics. Besides, the author distinguishes the key principles of modern foreign language didactics, such as learner autonomy, cooperative learning, authentic teaching material. It is highlighted in the article that early foreign language learning stimulates the use of playing methods and their use is advantageous at foreign language lessons. The plurilingualism of society brings changes into foreign languages teaching as the language repertoire of pupils has increased, namely: the formula "mother tongue + two foreign languages" has been introduced in the schools of German speaking countries that foresees the use of tertiary language didactics.
Keywords: foreign language didactics, communicative approach, learner autonomy, authentic teaching material, plurilingualism, playing methods, tertiary language didactics.
У £вропейському Союзi (£С) вважають, що европейська вдентичшсть, тобто готовшсть людей в £врот почуватися як одне цше, може сформуватися лише тод^ коли Bci знову знайдуть свою piA^ мову в об'еднанш £врот, а не лише в межах власних державних кордошв. Але щоб почуватися в багатомовному свт як вдома, потpiбно самому вивчати шоземш мови. Власне мовна полиика £С спрямована на те, щоб спонукати людей вивчати багато мов, як сьогодш для вих стали необхвдними. 1ноземт мови ввдкривають новi свии, розвивають новий погляд на власний свгг й ютотно допомагають взаеморозумшню мiж piзними народами.
Вивчення шоземних мов на pубежi XX-XXI ст. запроваджують у початковш школ^ що, як вважаеться, закладае тдвалини для опанування шших мов. У шмецькомовних крашах при формуванш мовно! полиики керуються Загальноевропейськими рекомендащями з мовно! освии, де зазначено й обгрунтовано необхiднiсть вивчення двох i бшьше шоземних мов у школг
В умовах економiзацil навчального процесу перед лшгводидактами постало питания запровадження нових форм i методiв навчання, яш вiдповiдали б та задовольняли потреби суспшьства, що ставить перед школярами висом вимоги, зокрема до вивчення мов. З одного боку, сви i навчання стають складнiшими, вимагаючи високого piвия мовних компетенцiй, з шшого боку - школа потребуе значного реформування та переосмислення значення мов. Нинi в
Укра1ш, як i в £врот, навчання iноземних мов розпочинаеться з початково! школи, де учням пропонуеться англiйська мова як обов'язковий предмет i друга iноземна на вибip учня.
Заявлена £С багатомовнiсть суспшьства зумовила змiни в тpадицiйиих тдходах до викладання iноземних мов у школах шмецькомовного освiтнього простору, де разом з англшською вивчають ще одну державну мову кра1ни, як у Швейцари, чи мови сусiдiв або мови нацiональних меншин, як в Австри. Це висвiтлено у працях Д. Вольфа [17], Дж. Псли [8], Б. Гуфайзен [9], Г. Крюта [3], Дж. Манно [10;11], К. Нодаpi [13], Г. Нойнера [12], Т. Фрица [6; 7], Ш. Шмвда [14], T. Штудера [16] та шших заpубiжних науковцiв.
Метою статп е виявити змiни у лiнгводидактичних пiдходах щодо формування шшомовно! компетенцп учнiв у школах шмецькомовних кра1н, що ввдбулися напpикiнцi XX -початку XXI ст.
Ефективна оргашзащя навчання потребуе piзнобiчного наукового обгрунтування змiсту освiти, оргашзаци навчання i виховання, дослiджения 1'хшх закономipностей, принцитв, форм i методiв. Як сказав Д. Барнс, «труднощами в роздумах про знання е те, що воно е як «десь там» у свт, так i «прямо тут» у нас. Факт, що вони е «десь там» i вiдомi вчителю, не означае, що вш може передати 1х диям, сказавши про це. Отримати знання з «десь там» у «прямо сюди» означае робити щось i дитиш - мистецтво викладання знае, як допомогти 1й це зробити» [цит. за 17, с. 7]. Такими проблемами i займаеться спещальна галузь педагогiчних знань - дидактика, яка розробляе теорш освiти i навчання, виховання у пpоцесi навчання [2, с. 78].
Теpмiн походить ввд грецького didaskein - навчати, вчити й первинно означав будь-який тип грецького епосу, що чико мютив педагопчно-повчальш намipи. Спершу дидактика зображала змют суп речей i намагалася 1х тлумачити й представляти. Лише пiзнiше, з появою епохально! для педагогiки пращ Яна Амоса Коменського «Didactica Magna» у XVII ст., дидактика почала розвиватись як мистецтво навчання. При цьому змют почали доповнювати такими аспектами, як засоби i методи навчання, але за класичною тpадицiею дидактики вони не роз'еднувалися. У контекстi науково! схильностi до аналiтичного вiдокpемлення i спецiалiзацil карбуеться iстоpiя дидактики чиким розмежуванням мiж дидактикою як теоpiею i практикою викладання та дидактикою як методикою, що займаеться винятково способом викладання i навчання [8, c. 34].
Теpмiн «дидактика», на думку К. Нодар^ охоплюе вс свiдомi й несвiдомi ршення, як1 мають справу з переданням мовних компетенцiй у широкому розумшш, як, наприклад, встановлення навчальних цшей, вибip змiсту, використання дiалекту i лiтеpатуpноl мови, вибip форм навчання, встановлення кpитеpilв виправлення помилок, тдготовка i оцiнка екзаменiв, прийняття ршень щодо переходу на вищi етапи навчання [13, с. 23]. Лтгводидактика - це «термш, що вживаеться для позначення функцiональноl частини методики, в якш дослiджуються закономipностi засвоення мови, виpiшуються питання змiсту курсу на основi лiнгвiстичних дослiджень, вивчаються тpуднощi засвоення лiнгвiстичного матеpiал^ та 1хш причини, визначаються принципи i методи навчання, шляхи i засоби формування комунiкативноl компетенцil» [1, с. 7]. Г. Крют i В. Гюллен визначили поняття «тшомовна лтгводидактика» (Fremdsprachendidaktik) як «науку про викладання i навчання iноземних мов в будь-якому iнституцiйному контекстi» [3, с. 1]. 1ноземш мови вивчалися в уах розвинених культурах, оскiльки 1х поширення вважалося суспiльною необхiднiстю. Однак це не було масовим явищем.
У 70-80-х роках ХХ ст. шшомовна лтгводидактика у шмецькомовному пpостоpi зосереджувалася переважно на методах навчання i пpидiляла менше уваги його змюту. Причинами цього стали поширення лiнгводидактики комунiкативного спрямування, намагання покращити переб^ заняття i зал^чення нових технологш. Нинi в рамках широкого дидактичного дискурсу до^джують також й використання культуpологiчного змiсту iншомовного заняття, оскшьки мови не можна розглядати лише як нейтральний засiб спшкування. 1х потpiбно викладати й вивчати у контекстi змiсту i культури. Для дидактики це означае, що мову варто розглядати комплексним i живим феноменом, який повинен ввдповвдати принципу д!1 та одночасно запрошувати до вiдкpиття культуpологiчного змiсту [8, с. 33]. Адже новий пол^ичний вимip в iншомовнiй освiтi, спрямований на iнтегpацiйнi процеси у свиовому
освиньому npocTopi, потребуе посиленого вивчення iноземних мов саме в ракурс спiлкування, що пов'язано передусiм з виршенням завдань навчання та розбудови професшно! кар'ери.
Кiнець XX ст. ознаменувався розвитком нового пiдходу до шшомовно! лiнгводидактики, ведомо! у шмецькомовному просторi як конструктивктсъка тшомовна лтгводидактика (шм. - konstruktivistisches Fremdsprachenlernen, англ. - learner autonomy). 1дея шшомовно! дидактики, скеровано! на самостiйнiсть того, хто навчаеться, виникла з незадоволення багатьох учнiв, передусiм у скандинавських кра!нах, методичними пiдходами до традицшного заняття [17, с. 8]. Лейтмотивом автономи учня й конструктивiстсько! шшомовно! лшгводидактики е замiна iнструктивного передання змiсту навчання самостiйною розробкою (конструюванням) навчального змiсту учнем. Вчителi та учш розробляють матерiали, як1 стльно вибирають з огляду на навчальш цiлi i джерелом яких слугують автентичнi матерiали - такi, як тексти рiзного ступеня складностi, аудю записи, вiдео, компакт-диски, матерiали з штернету. Прiоритетним завданням цього шдходу е створення комунiкативно! компетенци у широкому розумшш, що передбачае комушкативш вмiння не лише у говоршт та слуханнi, а й читант i письмi [17, с. 8-9].
Таким чином, ключовими стають сощально-конструктивютсьш iде!, оск1льки учнi можуть оргашзовувати свое навчання самостшно, залучаючи попередш знания, власнi стилi навчання та сво! суб'ективнi теорп про навчання в штеракцп з мовою та в напрямку вирiшення завдань. Цей шдхвд передбачае залучення автентичних матерiалiв у формi текстiв значне використання групових методiв навчання на заняттях [6, с. 59]. Т. Фриц та Р. Файштауер вказують, що груповi методи навчання вiдносяться до кооперативного навчання, яке е структурованим, орiентованим на результат i таким, що потребуе взаемоввдповвдальностг Учнi сшвпрацюють над вирiшенням проблем та виконанням завдань, тодi як вчителi виконують передусiм роль модератора та помiчника [7, с. 125-126].
Стосовно автентичност навчальних матерiалiв, то навчальнi завдання на заняттях iноземно! мови повинт мiстити комплексну мову, яка не створена суто для заняття на основi наявно! синтаксично! та лексично! прогресивност з метою передання та спрощення граматичного матерiалу. На думку Т. Фрица та Р. Файштауер, автентичтсть також означае, що «автентичн ситуацл» використання мови потрiбно штегрувати на занятп так, щоб учш виконували ролi автентичних осiб з уама !х бажаннями, потребами, штересами i знаннями [7, с. 126].
Формування комунiкативних компетенцiй учнiв, що е основним завданням сучасно! шшомовно! освпи, вiдбуваеться на заняттях шоземно! мови у наступних режимах: вчитель-учень та учень-учень. Пiд час нетдготовлено! розмови iноземною мовою виникають часто прогалини, тобто коли комушканту (учневi) не вистачае необхiдного лексичного матерiалу для висловлення думки, що утруднюе спiлкування. У цьому йому може допомагати вчитель у формi заповнення пропущеного слова, але, як зазначае Т. Штудер, це не е обов'язковим, оскшьки, використавши слово у розмовi i продовжуючи спшкування, учень його швидко забувае. Можливо, це е корисним для шших учнiв, якi слухають розмову, хоча це бшьше залежить вiд уваги, конкретно! защкавленосп i ставлення учтв [16, с. 31]. З одного боку, можливють використання першо! мови (М1) допомагае зняти мовний бар'ер i сформувати стратеги уникнення труднощiв. Те, що учень пiд час даалогу iноземною мовою послуговуеться лексикою з М1, свiдчить про його певний комушкативний iнтерес. З шшого боку, використання М1 може спричинити певнi ризики, а саме: чи використання М1 - доречний функцюнальний елемент при вивченнi мови, коли необхвдно розвивати i диверсифiкувати шшомовний матерiал. Крiм того, застосування ще! стратег^! е проблематичним у навчальних класах, де присутнi учнi з рiзних мовних середовищ.
Оск1льки вивчення шоземних мов у нiмецькомовних кра!нах починаеться нин1 з перших рошв навчання у початковiй школi, то для тдтримання мотивац^! учнiв на ранньому етат та з метою уникнення монотонностт i пiдвищення креативносп на заняттi використовують iгровi методи, за допомогою яких учш можуть практично у невимушенш атмосферi застосовувати набуп знання. Ще Сенецi приписують вислiв: «Довгим е шлях через навчання, коротким i дiевим через приклади» [цит. за 4, с. 2]. Г. Худоба називае наступш переваги використання iгор на заняттях з учнями:
• iгровi вправи долають внутрiшнi перепони iдентичностi;
• iгpовi вправи долають усталеш норми стосовно того, що навчання повинно бути важкою працею;
• учнi формують сильнiшу iдентифiкацiю за допомогою самостшно розроблених частин заняття;
• iгpовi вправи зумовлюють позитивну групову динамiку;
• iгpовi вправи пропонують piзнi форми роботи для вдосконалення вимови;
• поеднуються когнiтивнi, афективнi i твоpчi елементи;
• iгpовi вправи пропонують формування piзних компетенцiй (якщо не вих);
• залучаються piзнi типи учшв;
• iгpовi вправи надають можливють оволодiвати учням мiжкультуpним iншомовним спiлкуваниям;
• iгpовi вправи уможливлюють поеднання мовних знань i вмшь;
• самостiйно pозpобленi мовнi вправи тдвищують piвень автономностi заняття;
• через участь у створенш мовних вправ в учнш формуеться глибше розумшня навчального процесу;
• полегшуеться pефлексiя власного навчального процесу;
• збшьшуеться ресурсний потенцiал заняття;
• навчальний процес стае менш iеpаpхiчним i бiльш багатостоpоннiм;
• заняття стае учнецентричним;
• залучення ^рових моментiв е можливим незалежно ввд моделей заняття [4, с. 4-5].
£вропейське суспiльство в 90-х роках ХХ ст. характеризувалося значними
глобалiзацiйними та iммiгpацiйними процесами, результатом яких стало формування полiкультуpного i багатомовного суспшьства. К. Нодаpi визначае мультилшгвальне суспiльство як таке, де стльно iснують багато мов [13, с. 23]. Таке суспшьство виpiзняеться тим, що у повсякденному життi використовуеться значна кшьшсть мов i вони частково змiшуються. Наприклад, у Швейцарп, яка згiдно з Конституцiею е чотиримовною кра!ною i функцiонування мов у нш вiдбуваеться за теpитоpiальним принципом, простежуеться проникнення французьких термшв i позначень у нiмецьку мову, спшкування по iнтеpнету ведеться англшською мовою, е випадки змiшування мов. М^анти змiшують мiсцеву i piдну мови, двi мови мiгpантiв, що призводить до виникнення соцiолектiв i сталих виpазiв. Мультилiнгвальне суспiльство Швейцари впливае на шк1льну iншомовну освггу, спричиняючи певнi виклики для останньо!:
1 англiйська мова необхiдна в економщ, тож !! вивчення повинно розпочатися якомога рашше, що створюе певнi проблеми соцiально-полiтичного характеру;
2 хоpошi знання репонально! мови е передумовою успiшного навчання у школ^ за що вiдповiдае вивчення першо! мови, i, коли !х недостатньо у багатомовних дтай та молод^ виникають питання фiнансового (а не дидактичного) характеру, оскшьки виникае потреба у додаткових заняттях;
3 мови м^анпв не включет до навчальних планiв; цими мовамиоткуються закоpдоннi установи, як1 пропонують курси рвдно! мови i культури, тому проблемою для мiгpантiв е недостатня iнтегpацiя вчителiв рвдно! мови й культури [13, с. 24].
Спостереження за тим, як учш сввдомо чи несввдомо поpiвнюють piзнi мови [14], заклали пiдвалини формування штегративно! шшомовно! лiнгводидактики (integrative Fremdsprachendidaktik), яка включае дидактику третьо! i наступно! мов (Tertiarsprachendidaktik), де Tertiarsprache позначае ту iноземну мову, яка вивчаеться у часовiй послiдовностi як друга (М3), третя (М4), четверта (М5), тощо [9, c. 5]. При цьому дослiдники [9; 10; 11; 12; 14] виявили, що юнують якiснi i кiлькiснi ввдмшносп мiж засвоенням першо! i друго! iноземних мов, а дидактика третьо! i наступно! мов експлiцитно залучае когнiтивний i емоцiйний досвiд учня на заняттях з М3, що дозволяе, на думку Дж. Манно, досягнути необхвдного piвня володiння мовою за значно коротший термш часу та говорити про економiзацiю навчального процесу [10].
Донедавна когштивне сплетшня мов розглядалось як джерело для продукування помилок. Пеpшi дослiдження контрастивно! лiнгвiстики вказували, що мiжмовнi ввдмшносп е основними причинами iнтеpфеpенцiй для уникнення цих помилок мови потpiбно навчитися
чико розмежовувати i окремо i'x вивчати [12, c. 17, 24-25]. Подальшi результати дослiдження пам'яп, теорп обробки засвоення шформаци показують, що навчання вiдбуваeться не iзольовано, а штегративно, тобто через створення мереж юнуючого стану знань. Цей перехвд вiд штерференцп до передання знань i досвiду навчання проявився в шшомовнш лiнгводидактицi. У Загальноевропейських рекомендащях з мовно! освiти зазначено, що «мови i культури не збер^аються у чiтко вiдмежованих один ввд одного ментальних сферах, а створюють стльно комунiкативну компетенцш, внесок у яку роблять знання усiх мов, i в якш мови постшно контактують i взаемодшть» [5, c. 17]. Тож, як зазначае Дж. Манно, потрiбно намагатися вибудовувати надмовну синергiю з метою пiдвищення ефективносп заняття з мови, особливо на рецептивному рiвнi (слухання i читання), що слугуватиме значною допомогою при вивченш М3 [10].
Потребу використання штегративно! шшомовно! дидактики, яка залучае усi наявнi мови i створюе вiдчуття мов, вiдображено у тдручниках з iноземних мов. Прикладом цього можуть слугувати наступнi завдання, подаш у пiдручнику англшсько! мови «First choice One world, many people» [15] для 2 класу початково1 школи:
- Many Languages. Listen to the tongue-twisters. Point to the one you hear. What tongue-twisters do you know? Ask your parents. Choose a tongue-twister to learn;
- Our class. Listen to the greetings in each language.
Зауважимо, що навчання мов вщбуваеться через на^дування, тому вчителi повинш чико знати й поввдомляти учням, коли i де варто використовувати розмовну мову i дiалект, коли, де i для чого необхiдною е лиературна мова. При цьому мова вчителя повинна бути взiрцем для на^дування. Вчителям й укладачам пiдручникiв варто навчитися так укладати тексти, щоб вони були зрозумiлими для цшьово! групи i становили приклад для насл^вання. Це передбачае не спрощення текспв, а необхiднiсть надати учням компетенци для розумiння i продукування текспв. Вчителi мають володiти методичним iнструментарiем для сприяння набуття мовно! компетенци учнями та володiти грунтовними знаннями мов.
Вивчення iноземних мов перебувае тд пильним дослiдженням лшгвюпв та лiнгводидактiв, осшльки усвiдомлення того, що ми вс живемо у глобальному свт, поширення англiйсько! мови, соцюлшгвютичш та соцiокультурнi особливоси кра!н GC внесли корективи у навчальш плани шкiл стосовно кiлькостi виучуваних мов, що, вiдповiдно, зумовило перегляд традицшних форм i пiдходiв у навчанш iноземних мов. Як бачимо на прикладi нiмецькомовних кра!н, шшомовш заняття у школi повиннi бути ефективно органiзованi та мотивувати учшв вивчати мови. При цьому необхвдно використовувати конструктивiстську iншомовну лiнгводидактику. Основною метою шшомовного заняття е формування комунiкативно! компетенци. Ключовими принципами сучасно! iншомовно! лiнгводидактики, як! сприяють ефективному вивченню мов, стали автономия учня, кооперативне навчання, автентичнiсть навчальних матерiалiв багатомовнiсть суспiльства, що потребуе ввд вчителiв грунтовного знання мов.
Л1ТЕРАТУРА
1. Методика навчання украшсько! мови в середшх освгтшх закладах / за ред. М. Пентилюк. - К.: Леши; 2009. - 400 с.
2. Фщула М. М. Педагопка: навч. поЫбник / М. М. Фщула. - К.: Академвидав, 2005. - 560 с.
3. Christ H. Fremdsprachendidaktik / H. Christ, W. Hüllen // Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.-J. Handbuch Fremdsprachenunterricht. - 3. Auflage. - Tübingen : A Francke Verlag, 1995. - S. 1-7.
4. Chudoba G. Spielerische Ausspracheübungen mit Lernenden entwickeln / G. Chudoba // Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. - 2007. - Nr. 12:2. - S. 1-13.
5. Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen / Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit. - Berlin: Langenscheidt, 2001. - 130.
6. Fritz T. Die Gleichzeitigkeit verschiedener Paradigmen oder Paradigmen-Wechsel? / Thomas Fritz // Bogenreiter-Feigl E. (Hrsg.): ?Paradigmenwechsel? Sprachenlernen im 21. Jahrhundert: Szenarios -Anforderungen - Profile - Ausbildung. Dokumentation der Auftaktveranstaltung von SAPA 21. - Wien: Verband Österreichischer Volkshochschulen, 2008. - S. 58-60.
7. Fritz T. Prinzipien eines Fremdsprachenunterrichts / T. Fritz, R.Faistauer // Bogenreiter-Feigl E. (Hrsg.): Paradigmenwechsel Sprachenlernen im 21. Jahrhundert: Szenarios - Anforderungen - Profile -
Ausbildung. Dokumentation der Auftaktveranstaltung von SAPA 21. - Wien: Verband Österreichischer Volkshochschulen, 2008. - S. 125-133.
8. Ghisla G. Didaktik: Die Kunst des Sprachenlehrens (und -lernens) in den letzten Jahren und in Zukunft / G. Ghisla // Babylonia. - 2011. - Nr. 3. - S. 33-35.
9. Hufeisen B. Zur Einführung / Britta Hufeisen, Gerhard Neuner // Hufeisen B., Neuner G. (Hrsg.). Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiärsprachenlernen - Deutsch nach Englisch. - Graz; München: Council of Europe / European Center for Modern Languages, 2003. - S. 5-6.
10. Manno G. Französisch nach Englisch: Überlegungen zur Tertiärsprachendidaktik [Електронний ресурс] / G. Manno // Metry A., Steiner E., Ritz T. (Hrsg.). Fremdsprachenlernen in der Schule. Tagungsband zum 4. PH-Forum der Pädagogischen Hochschule Wallis vom 27. April 2007 in Brig. - Bern: hep-Verlag, [Електронний ресурс] 2008. - Режим доступу: www.phsg.ch/PortalData/1/Resources
11. /forschung_und_entwicklung/sprachen/ueberlegungen_mehrsprachigkeit_mag_2008.pdf.
12. Manno G. Tertiärsprachendidaktik und Frühenglisch: Eine neue Chance für den Französischunterricht? / G. Manno // I-mail. - 2005. - Nr.1. - S.4-9.
13. Neuner G. Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärsprachendidaktik / Gerhard Neuner // Hufeisen B., Neuner G. (Hrsg.). Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiärsprachenlernen - Deutsch nach Englisch. - Graz; München: Council of Europe/ European Center for Modern Languages, 2003. - S. 13-34.
14. Nodari C. Sprachdidaktik: Weder Assimilation noch Ausgrenzung / C. Nodari // Integration oder Reintegration? Fremdsprachige Lehrlinge und Lehrfrauen im Spannungsfeld zwischen Bleiben und Zurückkehren. - Schriftenreihe Nummer 2. - Zollikofen, 2001. - S. 23-32.
15. Schmied S. Mehrere Sprachen in einem Schulfach? Zur Anwendung von Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht / S. Schmied // Babylonia. - 1995. - Nr. 3. - S. 34-41.
16. Senn-Caroll M. First Choice - One world, many people / Topic book / M. Senn-Caroll. - Zürich: Lehrermittelverlag Zürich, 2006. - 24.
17. Studer T. Was macht Sprachenlernen effektiv(er) / T. Studer // Babylonia. - 2002. - Nr. 4. - S. 30-34.
18. Wolff D. Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Einige Anmerkungen zu einem viel diskutierten neuen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik / D. Wolff // Babylonia. - 2002. - Nr. 4. - S. 7-14.
УДК 371.315:811.133.1:81'366.582
А. О. АНДРУЩЕНКО
ТИПИ НАВЧАЛЬНО! 1НФОРМАЦП ДЛЯ ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК ВЖИВАННЯ ФРАНКОМОВНИХ Д16СЛ1ВНИХ ФОРМ МИНУЛОГО ЧАСУ
Визначено типи навчальног тформацп для розробки методики навчання найчастоттших франкомовних граматичних форм минулого часу в усному розмовному та лтературному письмовому мовленн студентiв фiлологiчних спещальностей. Проаналiзовано критерй вiдбору вЫх титв навчальног тформацп. Вiдiбрано автентичн франкомовн тексти для забезпечення вказаного навчання. Наведено приклади вправ у формуванн навичок вживання дieслiвних форм минулого часу на рiзних етапах навчання.
Ключовi слова: навчання, франкомовн граматичн форми минулого часу, типи навчальног тформацп, вiдбiр текстiв.
А. А. АНДРУЩЕНКО
ТИПЫ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ФРАНКОЯЗЫЧНЫХ ГЛАГОЛЬНЫХ ФОРМ ПРОШЕДШЕГО ВРЕМЕНИ
Определены типы учебной информации для разработки методики обучения наиболее частотным франкоязычным глагольным формам прошедшего времени в устной разговорной и литературной письменной речи студентов филологических специальностей. Проанализированы критерии отбора всех типов информации. Отобраны аутентичные франкоязычные тексты для обеспечения указанного обучения. Приведены примеры упражнений для формирования навыков использования глагольных форм прошедшего времени на разных этапах обучения.
Ключевые слова: обучение, франкоязычные глагольные формы прошедшего времени, типы учебной информации, отбор текстов.
