CC BY
7
safety in educational establishments. Theory and practice]. Moscow: Ayris-Press, 192.
9. Chesnokov, N. A. (2007). Mesto i rol pedagog-icheskoy bezopasnosti obrazovatelnykh sistem gosudarstva [Place and role of state educational systems safety]. Sotsiologi-ya obrazovaniya, 11, 32-44.
10. Petrov, S. V. (2006). Obespechenie bezopasnosti obrazovatelnogo uchrezhdeniya [Ensuring of the safety educational establishment]. Moscow. NTS ENAS, 248.
11. Shevchenko, L. S. (2009). Osvitnia bezpeka Uk-rainy v umovakh hlobalizatsii [Educational safety of Ukraine in the context of globalization]. Naukovyi visnyk Volynskoho natsionalnoho universytetu im. Lesi Ukrainky , 4, 291-296.
12. Gayazova, L. A. (2013). Postroenie modeli bezopasnosti shkolnoy sredy v sotsialno-psikhologicheskikh issledovani-yakh [Modeling of a safe school environment in socio-psycho-logical researches]. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo peda-gogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena, 158, 48-55.
Рекомендовано до публгкаци д-р пед. наук, професор Сгкорський П. I.
Дата надходження рукопису 14.08.2015
Нечипор Наталiя Мирошвна, молодший науковий сшвробиник, Навчально-науковий центр mobhoï тдготовки, АкадемГя сухопутних вшськ îm. гетьмана Петра Сагайдачного, вул. repoÏB Майдану, 32, м. Льв1в, Украша, 79012 E-mail: nataliyamobile333@gmail.com
УДК 378.147:372.4
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.50607
Л1НГВ1СТИЧН1 ЗАСАДИ ДОСЛ1ДЖЕННЯ КОМУНIКАТИВНО-СТРАТЕГIЧНОÏ КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВИХ КЛАС1В
© М. П. Олiяр
У cmammi розкрито значения лiнгвiстuчнuх до^джень для формування комунiкaтивно-cтрaтегiчноï KOMnemeHmHocmi майбуттх учителiв початкових клаыв. Здшснено порiвняння 3Micmy mepMmie «комунi-кaцiя» i «спшкування». З'ясовано сутнкть основних комунiкaтивних понять. Запропоновано авторське трактування комунiкaтивноï стратеги, комунiкaтивноï тактики, розкрито ïx структуру. Визначено оcновнi принципи навчання cтудентiв cтрaтегiчного планування комунiкaтивноï взаемоди Ключовi слова: майбутнт учитель початкових клаав, комунiкaтивно-cтрaтегiчнa компетенттсть, комуткативна cтрaтегiя, комуткативна тактика
The article highlights the importance of linguistic studies for the formation of communicative and strategic competence offuture elementary school teachers. It also compares the content of different communication terms. The article clarifies the essence of basic communication concepts. The author's interpretation of communicative strategies and communication tactics is provided, and their structure is described. The basic principles of teaching students the strategic planning of communicative interaction are provided
Keywords: future elementary school teachers, communicative and strategic competence, communicative strategy, communicative tactics
1. Вступ
Реформування вичизняно1 профeсiйноï освгга передбачае кардинальну змшу ïï змГсту в напрямi рeалiзацiï компетентнюного тдходу. Сучасний тип профeсiйноï освгга орiентований не на рацюнально-просвпницьку парадигму, а на поглиблення гумашс-тично-культуролопчного розвитку особистосп май-бутнього фахiвця, здатного до вадкритосп, плюралГз-му, сшвтворчосп i коопераци, з високим рiвнeм iH-формацiйноï та дiалоговоï культури. Це означае, що сучасна освгга стае комунiкативною за своею сутшс-тю, а комунiкативний шдхщ поряд з компетентшс-ним, е одним з ушверсальних тeндeнцiй, яка синтезуе ва прiоритeтнi бачення шляхГв розвитку сучасноï системи освгга.
В умовах штеграцп Украïни до европeйськоï i свiтовоï освiтньоï системи значно шдвищуються вимоги до комунiкативноï тдготовки майбуттх
фахiвцiв, ïхньоï' здатностi до активноï комушкатив-hoï взаемодiï' в професшному сeрeдовищi. Спшку-вання е провщним видом дГяльносп пeдагогiв, у тому числГ вчитeлiв початкових клаав. ïхня комунь кативна компетенттсть, насамперед ïï стратепчна (дГяльшсна) складова - не лише важлива ознака професюналГзму i пeдагогiчноï' майстерносп, але й основа для формування ввдповщних умшь у молод-ших школярГв.
2. Постановка проблеми
Незважаючи на актуальтсть проблеми формування комунiкативно-стратeгiчноï компетентносп майбуттх учителГв початкових класГв, чимало ïï ас-пекпв дос залишаються нез'ясованими. Наукове шдгрунтя виршення проблеми становлять досль дження низки наукових галузей, серед яких провГдне мГсце займае комуткативна лшгвютика. Однак у
TpaKTyBaHHi 6ararbox KOMyHiKaTHBHHx noHaTb Mi® yneHHMH goci He icHye egHocTi. ToMy BHHHKae noTpeöa noTOHHHTH KaTeropia^bHHH anapaT 3anoHarKoBaHoro gocgig®eHHa.
3. AHagi3 oeTaHHix goegig^eHt
CyTHicTb cnigKyBaHHa Ta öoro CTopoHH aHagi3ye y cboix npauax r. AHgpeeBa [1]. HayKoBe BH3HaHeHHa gucKypcy nogae H. ApyrMHoBa [2]. KoMyHiKaTHBHi ®aH-pu Bugigae Ta aHagi3ye M. BaxTiH [3]. 3 norgagy KoMyHi-KaTHBHoi giHrBicTHKH po3rgagae noHarra «KoMyHiKa^a», «cnigKyBaHHa», «gucKypc» Ba^BHH [4, 5].
BaroMHH BHecoK y BHBHeHHa npo6geMH $opMy-BaHHa KoMyHiKaTHBHoi KoMneTeHTHocTi Man6yTHix ne-garoriB 3gincHHgu TaKi BiTHH3HaHi Ta 3apy6i®Hi yHeHi, aK H. Bi6iK, A. Borym, M. GMegbaHoB, M. ^yKoB, I. 3uMHa, B.KaH-KaguK, H. KiHyK, H. Ky3bMiHa, O. He-oHTbeB, A. MapKoBa, H. MiTiHa, H. neTpoBcbKa, T. Ch-MoHeHKo, O. CeMeHor, M. ®egopeHKo Ta iH. KoMyHiKa-thbhhh nigxig y HaBHaHHi mobh o6rpyHTOBaHHH H. Ba-6hh, B. MegbHHHaHKoM, H. nagaMap, M. nemugMK, r. fflegexoBow Ta iH.). npo6geMa negaroriHHoro cnig-KyBaHHa 6yga npegMeToM gocgig®eHHa A. Borym, H. rogoBaHb, I. 3uMHboi, C. KoHgparbeBoi, O. HeoHTbe-Ba, H. Ky3bMiHoi, A. MapKoBoi, B. KaH-KaguKa, B. Ph-®oBa Ta iH. KoMyHiKaTHBHi npo^cu b npo^ecinmä nig-roToBui Man6yTHix yHHTegiB gocgig®yBagu r. AHgpeeBa, B. Ka3MipeHKo, M. KoceHKo, C. MaKcuMeHKo,
-3. fflKypKo, r. MpKeBHH Ta iH. npo6geMy HaBHagbHo-
negaroriHHoro gucKypcy, B3aeMo3B'a3Ky gucKypcy i TeKcTy, ®aHpiB, cTpaTeriö i TaKTHK negaroriHHoro guc-Kypcy po3rgagagu O. Iccepc, B. G^peMoB, A. flymaK, B. KapacuK, I. KoBTyHoBa, I. KogeraeBa, C. HiKiTiHa, T. Pag3ieBcbKa, M. PoMaHeHKo, H. CKypariBcbKHH, H. ®a-pumeB Ta iH. OgHaK npo6geMa ^opMyBaHHa KoMyHiKarHB-Ho-cipareriHHoi KoMneTeHTHocTi MaH6yraix yHuregiB no-HamoBHx KgaciB 3agumaeTbca Magogocgig®eHoM.
4. MeTa eTaTTi
OKpecguTH ocHoBHi giHrBicTHHHi nigxogu go xa-paKTepucTHKH KoMyHiKaTHBHHx noHaTb aK ochobh $op-MyBaHHa KoMyHiKaTUBHo-crpareriHHoi KoMneTeHTHocTi Man6yTHix ynuTegiB nonaTKoBux KgaciB.
5. ^OCHrHeHHH KoMymKaTHBHoi' giHrBiCTHKH 3aKgagaroTt ochobh (|)()|)MyBaiiim KoMyHiKaTHBHo-CTpaTeriHHo'i KoMneTeHTHocTi MaößyTHix y^wregiB nonaTKOBHx KgaciB
CynacHHH eTan po3BHTKy giHrBicTHKH xapaKTe-pu3yeTbca nepexogoM Big gocgig®eHb TeKcTy go gocgi-g®eHb gucKypcy, Heo6xigHux gga onucy aBH^a KoMy-нiкaцii. TaKe cnpaMyBaHHa y BHBHeHHi mobhhx aBH^ y ix пpoцecyagbнoмy Burgagi go3Bogae BHKopHcroByBarH нaпpaцмвaннa 3 Teopii gucKypcy b giнrвogнgaктнцi 3 MeToM po3BHTKy BMiHb npaKTHHHoro BHKopucTaHHa mobh, y ToMy Hucgi ^opMyBaHHa KoMyHiKaTHBHo-crpaTeriHHoi KoMneTeHTHocTi Maö6yTHix yHHTegiB no-naTKoBHx KgaciB, ^o nepeg6anae oBogogiHHa KoMyHi-KaTHBHHMH cTpaTeriaMH i TaKTHKaMH negaroriHHoro gucKypcy.
Koмyнiкaцia - «oguH i3 MogyciB icHyBaHHa aBH^ mobh (nopag i3 mobom i MoBgeHHaM); cMucgoBHH
Ta igeagbHo-3MicToBHH acneKT coцiagbнoi B3aeMogii, cnigKyBaHHa; cKgagoBa cnigKyBaHHa nopag 3 nep^n^-eM Ta imepaK^eM; cKgagHHH, cuMBogiHHHH, oco6ucTi-chhh, TpaHcaK^HHHH, HacTo HeycBigoMgroBaHHH npo-цec o6MiHy 3HaKaMH, nig Hac aKoro TpaHcgroeTbca neB-Ha iн$opмaцia 3oBHimHboro a6o BHyrpimHboro xapaK-Tepy, a TaKo® geMoHcTpyMTbca cTaTycHi pogi, b aKHx nepe6yBaMTb yHacHHKH cnigKyBaHHa ctocobho oguH ogHoro. y mupoKoMy po3yMiHHi кoмyнiкaцia Mae Mi^e 3aB®gu, Kogu neBHin noBegiH^ a6o ii pe3ygbTaTy npu-nucyeTbca neBHe 3HaneHHa i bohh cnpHHMawTbca aK 3HaKH a6o cuMBogu. y By3bKoMy po3yMiHHi - cnigKyBaHHa 3a gonoMoroM mobhhx i/a6o napagiHrBicTHHHHx i HeBep6agbHux 3aco6iB 3 MeToM nepegani iн$opмaцii [5]. y negaroriHHin giagbHocTi кoмyнiкaцia e npo^e-ciÖHo 3Hany^oM, ocKigbKH cynpoBog®ye Bci Bugu po-6oth negarora, a ToMy KoMyHiKaTHBHi BMiHHa cTygeHTiB negaroriHHux BH3 e HopMaTHBHo o6oB'a3KoBHMH.
y HayKoBin giTepaTypi cnocTepiraeTbca6gu3b-KicTb TpaKTyBaHHa noHaTb «cnigKyBaHHa» Ta «KoMyHi-кaцia» (KoMyHiKaTHBHa giagbHicTb).Haö6igbm rgu6o-ko cyTHicTb negaroriHHoro cnigKyBaHHa po3KpuB B. KaH-KaguK aK cucTeMy B3aeMogii negarora Ta yHHiB 3 MeToM o6MiHy iн$opмaцieм, ni3HaHHa oco6ucTocTi, BuxoBHoro BnguBy, opraнiзaцii B3aeMocTocyHKiB Mi® negaroroM Ta yHHaMH 3a gonoMoroM KoMyHiKaTHBHux 3aco6iB. 3a BucHoBKaMH BHeHoro, cnigKyBaHHa gae 3Mory BcTaHoBgMBaTH Ta nigTpuMyBaTH ncuxogoriH-hhx KoHTaKT 3 yHHaMH, ^opMyBaTH no3HTHBHy moth-Ba^M yniHHa, 3giöcHMBaTH bhxobhhh BnguB Ha mKo-gapiB, Hagarog®yBaTH Mi®oco6ucTicHi cTocyHKH b yHHiBcbKoMy KogeKTHBi, BpaxoByBaTH iHguBigyagbHi oco6guBocTi giTen, cTHMygMBaTH Ixhm caMoocBiry Ta caMoBuxoBaHHa, cTaHoBgeHHa oco6ucTicHux aKocTeö to^o [6].
y Haö6igbm y3aragbHeHoMy Burgagi cnigKyBaHHa BHKoHye TaKi Tpu ocHoBHi rpynu $yнкцiн: iH^opMa-цiннo-кoмyнiкaтнвнy (BKgronae Bce, ^o crocyeTbca nepegaHHa Ta cnpuHMaHHa iн$opмaцii, a TaKo® ctbo-peHHa hoboI iH^opMa^i); perygaTHBHo-KoMyHiKaTHBHy ($yнкцia BnguBy cy6'eKTiB cnigKyBaHHa oguH Ha ogHoro, peryga^a ixHboi noBegiHKH); a$eKTHBHo-KoMy-HiKaTHBHy (BigHocuTbca go eмoцiннoi c^epu oco6hcto-cri, ii cTaBgeHHa go nogiö i aBH^ goBKigga).
y пpoцeci cnigKyBaHHa BugigaMTb TaKi eTanu:
1. BuHHKHeHHa noTpe6u b cnigKyBaHHi, ^o cno-HyKae gMguHy BcTynuTH b KoHTaKT 3 iHmuMH grogbMH.
2. OpieHTyBaHHa b цigax cnigKyBaHHa.
3. OpieHTyBaHHa b cнтyaцii cnigKyBaHHa.
4. OpieHTyBaHHa b oco6ucTocTi cniB6ecigHHKa.
5. ngaHyBaHHa 3MicTy noBigoMgeHHa.
6. Bu6ip 3aco6iB cnigKyBaHHa.
7. CnpuHHarra Ta o^HKa peaкцii cniBpo3MoBHH-Ka, KoHTpogb e^eKTHBHocTi cnigKyBaHHa Ha ocHoBi BcTaHoBgeHHa 3BopoTHoro 3B'a3Ky.
Koмyнiкaцia HacTo TpaKTyeTbca aK npo^c o6-MiHy iн$opмaцieм ($aKTaMH, igeaMH, norgagaMH, eMo-цiaмн to^o) Mi® gBoMa a6o 6igbme oco6aMH, cnigKyBaHHa 3a gonoMoroM Bep6agbHux i HeBep6agbHux 3aco-6iB i3 MeToM nepegaBaHHa Ta ogep®aHHa iH^opMa-цii.Taкнм hhhom, кoмyнiкaцia noacHMeTbca Hepe3 no-Harra cnigKyBaHHa i TpaKTyeTbca aK mupma HayKoBa
категорГя. Натомють вщомий психолог Г. Андреева, навпаки, визнае стлкування бГльш широким понят-тям, оск1льки сустльт та особиспсш вгдносини реа-лГзуються через три взаемопов'язаш його сторони: комушкативну, штерактивну та перцептивну [1]. По-дГбних поглядГв дотримуються Т. Астафурова, Т. Дрь дзе, М. Каган, С. Самипн, Г. Бороздша та iH., як1 вва-жають щ поняття вгдносно рГвнозначними. Нар1жним в аналГзГ комунiкацiï та стлкування е те, що обидва явища трактуються як дГяльтст (Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьев, М. ЛГсша, Б. Ломов, С. Ру-бшштейн та iH.). Якщо ж говорити про педагопчну дГяльшсть, то поза комушкативною взаемодГею, дГа-логом i ствпрацею на гумашстичних принципах во-на взагалГ не мислиться.
Саме тому ввдомий дослвдник психолопчних засад комунiкативноï тдготовки педагопв В. Ри-жов зазначае, що в сучасних умовах модель формування професшних комушкативних якостей мае базуватися на таких постулатах: комушкативний характер пeдагогiчноï дГяльносп, центральною основою я^' е спшкування; спшкування як дГяль-шсть мае сощальний i дГалопчний характер, тобто е спшьною дГяльшстю всГх учаснишв педагопчно-го процесу, а не способом впливу педагога на об'ект виховання; педагог е учасником комушка-tobhoï взаемодiï' на засадах сшвробиництва i партнерства [7].
Учет (К. Келлерманн, О. 1ссерс) тдкреслю-ють, що вся комушкацГя е стратепчною, оск1льки люди не спшкуються без цш, а щль передбачае дося-гнення певного результату. Вщповщно до цшей ко-мунiкацiï здшснюеться структурування мовленневих засобГв. По-друге, стратепчшсть комунiкацiï' зумов-люеться постшною дГею на Heï двох факторГв - соць ального сприйняття та ефективносп. По-трете, в процес комунiкацiï постшно вгдбуваеться адаптацГя до умов стлкування. Однак це не означае, що кому-ткащя завжди е усвадомленою та устшною, оскшь-ки ознаки стратeгiï можна виявити i в комушкативних помилках [8, 9].
Базовою категорГею комушкацп е дискурс. ЗмГст поняття «дискурс», мГсце дискурсу в процесГ формування умшь мовленневого стлкування вивча-ли А. Арутюнова, Ф. Бацевич, М. БЫмалГева, А. За-гштко, П. Зернецький, Ю. Караулов, В. Красних, £. Кубрякова, К. Кусько, М. Макарова, О. СелГвано-ва, К. Серажим, К. Седов, Ю. Степанов, В. Чернявсь-ка, I. Шевченко, I. Штерн та iH. Найважлившими положеннями щодо дискурсу е наступи: статична модель мови, побудована на основГ тексту, е занадто простою i не вгдповщае ïï природц динамГчна модель мови мае базуватися на комушкацп, тобто сшльнш дГяльносп людей, яш намагаються висловити своï' почуття, обмГнятися думками, гдеями, досвадом або вплинути одне на одного; спшкування вгдбуваеться в комушкативних ситуащях, котрГ повинш розглядати-ся у культурному контекстц головна роль у комуш-кативнш ситуацiï належить людям, а не засобам спш-кування [10].
Представники комунiкативноï лшгвГстики тра-ктують дискурс Гз двох головних позицш: 1. Дискурс
як «текст, занурений у життя» [2], тобто сощально спрямоване мовлення з певними граматичними, лек-сичними, семантичними особливостями; 2. Дискурс як тип комунiкативноï дГяльносп, штерактивне яви-ще, мовленневий потж, що мае рГзш форми вияву (усну, писемну, внутршню, паралшгвальну), вадбу-ваеться в межах конкретного каналу стлкування, регулюеться стратепями i тактиками учасник1в стлкування, являе собою синтез когштивних, мовних i позамовних (сощальних, психолопчних та iH.) чин-ник1в, залежних вгд тематики стлкування, i мае сво-ïm результатом формування рГзномаштних мовленневих жанрГв [4].
Точкою вгдлГку, з якоï починаеться дискурс, е комуткативна ситуащя -"динамГчна система взаемо-дшчих конкретних чиннишв об'ективного i суб'ек-тивного плану (включаючи мовлення), як1 залучають людину до mobhoï комунiкацiï i визначають ïï мов-ленневу поведшку в межах одного акту спшкування як у ролГ мовця, так i в ролГ слухача" [11]. Ситуащя репрезентуе знання учасника, як1 залежать вгд його особистого досвгду комушкацп, а також зумовлюе комушкативну адекватшсть, зв'язшсть та штерпре-тащю дискурсу.
Значний штерес дослщнишв викликають проблеми педагопчного (навчально-педагопчного) дискурсу (А. Габгдуллша, Т. Ежова, В. Карасик, М. Олешков, Ю. Щербшша та iH.). Педагопчний дискурс, на думку Т. £жово^ - це динамГчна система щншсно-смисловоï комунiкацiï суб'еклв навчального про-цесу, що об'ективно юнуе та функщонуе в освгтнь-ому середовищГ вишГв. Складниками цiеï системи е учасники дискурсу, педагопчш цш, щнносп та змютовий компонент, що забезпечуе надбання суб'ектами навчання випереджувального досвщу в проектуванш та ощнщ будь-якого педагопчного або сощального явища [12].
А. Габщуллша вживае термш «навчально-педагопчний дискурс» i визначае це поняття як цшсну соцГально-комунГкативну под1ю в сферГ ор-ганГзованого навчання, сутшсть якоï полягае у взаемодiï вчителя та учня, що вгдбуваеться в межах ^bhoï навчально-пeдагогiчноï' ситуацiï за допомогою текспв та Гнших знакових комплексГв [13].
Отже, дискурс е складним комунГкативним явищем, у межах якого здшснюеться штеракщя з певною комушкативною метою, внаслщок чого виокремлюються певнГ комунГкативнГ жанри як «вщносно стГйк1 тематичнГ, композицГйнГ й сти-лютичш типи висловлювань», засоби оргашзацп мовлення [3].
КомунГкативна взаемодГя не зводиться лише до передання, сприймання та розумГння iнформацiï, осшльки завжди вГдбуваеться у певнГй комушкатив-нГй ситуацiï', занурена в контекст. Тому в бшьшосп випадк1в безпосередне i пряме вираження намГрГв мовця неможливе або небажане, а мета спшкува-ння переважно не збГгаеться з комунГкативною. У зв'язку з цим виникае необхщшсть використання рГзноманГтних мовленневих стратегГй, якГ дають змогу одержати бажаний результат, не наштовхую-чись на опГр сшврозмовника [14]. У кожнГй MOBi
сформована своя система комушкативних стратегш i тактик.
Поняття «стратепя» запозичене з вiйcькoвoï сфери, де визначаеться як мистецтво керiвництвa чи планування, що переcлiдуе дaлекoгляднi цiлi. Зару-бiжнi вченi, здiйcнюючи спроби класифжацп страте-гiй, як1 використовуються тд час вивчення iнoземнoï мови, видшили:
1) нaвчaльнi cтрaтегiï як шляхи оволодшня рь зними аспектами мови;
2) власне комушкативш cтрaтегiï, покликаш компенсувати нестачу лексичних чи граматичних знань з iнoземнoï мови;
3) сощальш стратеги, пoв'язaнi зi створенням можливостей для використання навчальних та кому-нiкaтивних cтрaтегiй [15, 16].
У Загальноевропейських рекомендащях з мовно1' освии нaвчaльнi cтрaтегiï розглядаються як бшьш широке поняття, а саме заиб oвoлoдiння мо-вою в цшому, тoдi як кoмунiкaтивнi cтрaтегiï спрямоваш на подолання проблем у процеи сшл-кування [17].
У лшгвютищ активне використання понять «комушкативш стратеги» та «комушкативш тактики» розпочалося з середини 80-х рошв ХХ ст. у зв'язку з розвитком прагматичного шдходу до ана-лiзумoвнихявищ. Однак у cучacнiй нaуцi доа не склалося единого трактування поняття «комушкати-вна cтрaтегiя», хоча цю проблему розглядало чимало вчених (О. 1ссерс, О. Романов, I. Борисова, I. Труфа-нова, £. Клюев, В. Костомаров, О. Паршина, Я. Рит-никова та ш.).
Комушкативна тактика як одна або кшька дiй, що дають змогу реaлiзувaти стратегш, е динaмiчнoю структурою, вона зумовлюе гнучк1сть cтрaтегiï i за-безпечуе оперативне реагування на ситуацш. Мoвнi засоби реaлiзaцiï кoмунiкaтивних стратегш i тактик цшеспрямовано добираються мовцем як шщатором спшкування вадповадно до мети, стилютичного спря-мування, характеру адресата, комушкативно1' ситуацп таким чином, щоб вони максимально точно виразили його штенцш.
На основ1 здшсненого анал1зу наукових шд-ход1в до визначення зм1сту комушкативних стратегш i тактик комушкативну стратегш можна схара-ктеризувати як динaмiчний аспект педaгoгiчнoгo дискурсу, що складаеться з cукупнocтi запланова-них мовцем i реaлiзoвaних у процеи комушкатив-но1' взaемoдiï тактик, спрямованих на досягнення комушкативно1' мети.Комушкативну тактику ви-значаемо як одну або кшька мовленневих дш, що спрямоваш на реaлiзaцiю певного етапу комушкативш!' cтрaтегiï, зумовлюють ïï гнучкicть та забез-печують оперативне реагування на комушкативну ситуацш.
Структуру комушкативно1' стратегй' розгляда-емо як складне утворення, що включае таш етапи: aнaлiз кoмунiкaтивнoï ситуацй' (умови, предмет ко-мунiкaцiï, ocoбливocтi комушканпв, оточення то-що) - загальна мета кoмунiкaцiï - визначення конк-ретних завдань кoмунiкaтивнoï взаемодй' - вибiр жанру педaгoгiчнoгo дискурсу та комушкативного сти-
лю - визначення змюту та обсягу шформацп - вста-новлення cпiввiднoшення шформацп зi станом cвi-дoмocтi сшврозмовнишв i чинником емпaтiï - визначення видiв кoмунiкaтивних тактик - дoбiр вербаль-них та невербальних зacoбiв - реaлiзaцiя тактик -досягнення мети - рефлек^ - корекщя досв1ду ко-мунiкaтивнoï взаемодй'.
Структура комушкативно1' тактики, встанов-лена на ocнoвi проведеного aнaлiзу наукових дже-рел, включае: тип комушкативно1' cтрaтегiï - aнaлiз особливостей майбутньо1' кoмунiкaтивнoï пoдiï -aнaлiз досвщу реaлiзaцiï обраного типу кoмунiкa-тивно1' cтрaтегiï - вибiр кoмунiкaтивнoï тактики -визначення умов усшшносп обрано1' тактики -врахування можливих перлокутивних ефеклв -визначення пocлiдoвнocтi комушкативних крошв -вибiр мовних ресурив - реaлiзaцiя обрано1' тактики - рефлекая - кoрекцiя досвщу кoмунiкaтивнoï взaемoдiï.
6. Амробац1я результа^в дослiдження
Впровадження у практику професшно1' пiдгo-товки мaйбутнiх учителiв початкових клаав основ-них теоретичних положень дослщження здiйcнювa-лося в ДВНЗ «Прикарпатський нaцioнaльний унi-верситет iменi Василя Стефаника», ДЗ «Пiвденнoу-крашський нaцioнaльний педaгoгiчний унiверcитет iменi К. Д. Ушинського», а також у хoдi проведення науково-методичного cемiнaру для виклaдaчiв лiнг-вicтичних та педагопчних диcциплiн початково1' ocвiти, пiд час учасп автора дocлiдження у наукових конференщях всеукра1'нського та мiжнaрoднoгo рiвня. Зокрема, в навчальний процес впроваджува-лися так1 принципи навчання студенпв cтрaтегiчнo-го планування комушкативно1' взaемoдiï (за О. Ic-серс) [9]:
1. Принцип навчання на ocнoвi моделювання кoмунiкaтивних cитуaцiй. Найбшьший iнтереc стано-влять cитуaцiï з ускладненими параметрами, як1 пе-редбачають вiдхiд в1д стереотипних рiшень. Пoдiбнo до cценaрiïв i фреймiв ситуащя повинна оновлювати-ся, допускаючи юнування перемiнних кaтегoрiй.
2. Принцип використання прототишчного пi-дходу в формуванш кoмунiкaтивних знань. Оcкiль-ки процес педагопчно1' кoмунiкaцiï переважно вима-гае невщкладно1' реaкцiï вчителя, у його свщомосп повинен бути репертуар знань, засвоених таким чином, щоб доступ до них був нескладним. Це може бути низка однотипних комушкативних явищ, що характеризуються ознаками, яш бшьшою чи мен-шою мiрoю близькi до зразка, еталону цiеï кaтегoрiï явищ. Такими еталонами, наприклад, е cтрaтегiï ввi-чливосп, що вiдпoвiдaють нормам пoведiнки в пев-них кoмунiкaтивних cитуaцiях i мають схематичний характер.
3. Принцип фреймування та рефреймування. У навчанш cтудентiв можна використовувати ïхнiй iндивiдуaльний дocвiд cпiлкувaння, однак вiн е не-значним, а тому в лшгводидактичних цiлях необ-хiдне його суттеве збагачення за допомогою фрей-мування. Фрейм е структурою, яка репрезентуе сте-реoтипнi cитуaцiï у свщомосп людини i призначена
gga igernu^iKa^ï hoboï снтуaцiï, ^o rpymyeTbca Ha TaKOMy CTepe0THnH0My ma6g0Hi. TaKHM hhhom, npo-noHyeTbca 3gmcHMBaTH HaBnaHHa CTpaTerinHOï MOB-geHHeBoï noBegiHKH mgaxoM nepexogy Big KOHKpeTHOi cmya^ï go BigoMoï Mogegi ($peHMa) i HaBnaKH. Ot-®e, MeTogHKa HaBnaHHa noBHHHa oxonHTH aK0M0ra mnpmHH Haöip ogHOTHnHHx cнтyaцiï 3 OKpeMHMH 3MiHHHMH napaMeTpaMH.
4. Пpннцнп pнтyagiзaцiï M0BgeHHeB0ï noBegiHKH, ^0 gae M0®guBicTb peagi3yBam cipaTeriHHHH nigxig y cTaHgapTHHx yMOBax. HanpuKgag, gga TaKTHK M0®Ha goÖHpam Ha3BH, nogiÖHO go gugaKruHHux npaBug, aK cTygeHTaM gerKO 6yge 3anaM'aTaTH. Ochobom M0®yTb cgyryBaTH neBHi hopmh, цiнноcтi, HacTaHOBH, yM0BH0c-Ti, aK cTocyMTbca cнтyaцiï a6o ynacHHKÎB cnigKyBaHHa.
5. Пpннцнп HaBHaHHa Ha «HeraTHBHOMy» mob-geHHeBOMy MaTepiagi. 3aBgaHHa MeToguKH nogarae b TOMy, ^06 HaBHHTH ycBigoMgroBaTu agbTepHaTHBHi mo-BgeHHeBi giï Ha 0cH0Bi po3Me®yBaHHa ochobhhx Ta go-gaTKOBHx ^gen комyнiкaцiï. HeraTHBHUH gocBig cnigKyBaHHa Han6igbm nepeKOHguBO geMOHcTpye HeBigno-BigHicTb Mi® ^ggro i pe3ygbTaT0M.
6. Пpннцнп peTpocneKTHBHoro ocMucgeHHa MO-BgeHHeBoï B3aeM0giï. TaKe ocMucgeHHa KopucHe gga Ha6yTTa KOMyHiKamBHoro gocBigy.
7. Biiciiobkii
TaKHM hhhom, aHagi3 grnrBicTHHHHx 3acag $op-MyBaHHa KOMyHiKaTHBHO-cTpaTeriHHoï K0MneTeHTH0cTi Man6yTHix ynuTegiB nonaTKOBnx KgaciB gaB mo®jh-BicTb bhhbhth npo6geMHi nuTaHHa b TpaKTyBaHHi TaKux 6a30Bux noHaTb, aK «KOMyHiKa^a», «cnigKyBaHHa», «KOMyHiKaTHBHa cipaTeria», «KOMyHiKaTHBHa TaKTHKa», 3anponoHyBaTH aBTopcbKe 6aneHHa cTpyKTypu KOMyHi-KaTHBHOï cTpaTeriï i TaKTHKH, BH3HaHHTH пpннцнпн cTpaTerinHoro ngaHyBaHHa negarorinHoï комyнiкaцiï. ^ go3Bogugo geTagi3yBaTH пpоцec npoeKTyBaHHa CTpaTeriH i TaKTHK K0MyHiKaTHBH0ï B3aeM0giï Man6yT-Hix negaroriB, po3po6uTH Mogegb ^opMyBaHHa KOMyHi-KaTHBHO -cTpaTerinHoï K0MneTeHTH0cTi Man6yTHix ynu-TegiB, BH3HaHHTH yMOBH ïï peagi3aqiï.
■HÏTepaTypa
1. AHgpeeBa, r. M. CounanbHaa ncuxogorua [TeKcT] / r. M. AHgpeeBa. - M. : H3gaTegbcTB0 MocKOBcbKoro yHHBep-cuTeTa, 1980. - 416 c.
2. ApyiTOHOBa, H. fl. flucKypc [TeKcT] / H. fl. ApyTro-HOBa. - ^HHrBncTHHecKHH энцнкgопegннecкнн cgoBapb. -M.: Cob. энцнкgопegнa, 1990. - 685 c.
3. EaxTHH, M. M. npo6geMa peneBbixxaHpoB [TeKcT] / M. M. EaxTHH. - Эcтeтнкa cgoBecHoro TBopnecTBa. - M.: «HcKyccTBO», 1986. - C. 240-296.
4. Ea^BHH, O. C. Ochobh K0MyHiKaTHBH0ï giHrBic-THKH [TeKcT]: nigpyHHHK / O. C. Ea^BHH. - K.: AKageMia, 2004. - 344 c.
5. Ea^BHH, O. C. Cjobhhk TepMiHiB MixKygbTyp-hoï комyнiкaцiï [TeKcT] / O. C. Ea^BHH. - K.: floBipa, 2007. - 205 c.
6. KaH-KaguK, B. O. negaroranecKoe o6^eHne KaK npegMeT TeoperunecKoro h npnKiagHoro uccgegoBaHHa [TeKcT] / B. O. KaH-KaguK // Bonpocb ncnxogornn. - 1985. -№ 4. - C. 9-16.
7. PHXOB, B. B. ncnxogorHHecKHe OCHOBH KOMMyHH-KaTHBHOH nigroTOBKH [TeKcT]: aBTope^. guc.... g-pa ncux, HayK / B. B. Plmob. - HoBocn6npcK, 1995. - 35 c.
8. Kellermann, K. Communication: Inherently strategic and primarlyautomatic [Text] / K. Kellermann // Communication Monographs. - 1992. - Vol. 59, Issue 3. - P. 288-300. doi: 10.1080/03637759209376270
9. Hccepc, O. C. KoMMyHHKaTHBHLie cTpaTeruu h TaKTHKH pyccKOH penn [TeKcT] / O. C. Hccepc. - Omck, 1999. - 288 c.
10. KapacuK B. H. 3rH0KygbTypHLie mnLi HHcTHTyun-OHagbHoro gucKypca [TeKcT]: c6. o63opoB / B. H. KapacuK. -Этнокygbтypнaa cneun^HKa peneBOH geaTegbHocTH. - M.: HHHOH PAH, 2000. - C. 37-64.
11. CKagKHH, B. .H. OCHOBH o6yneHna ycTHOH HHO-a3^iHH0H penn [TeKcT] / B. H. CKMKHH. - M.: PyccKHH a3^iK, 1981. - 248 c.
12. E^OBa, T. B. negarorHHecKHH gucKypc h eronpoe-KTHpoBaHue [EgeKTpoHHHH pecypc] / T. B. E^OBa // HHTep-HeT-xypHan <öftgoc». - 2007. - Pe^HM gocTyny: http:// www.eidos.ru/journal/2007/0930-5.htm
13. ra6igyggiHa, A. P. HaBHanbHO-negaroriHHnft guc-Kypc: KaTeropiagbHa cTpyKTypa Ta xaHpoBa cBoepigHicTb
[TeKcT]: aBTope^. guc.....g-pa $inog. HayK / A. P. Ta6igyggi-
Ha. - K., 2009. - 31 c.
14. TapacoBa, H. n. PeneBoe o6^eHne, TogKyeMoe c roMopoM, ho Bcepbë3 [TeKcT] / H. n. TapacoBa. - M. : Bbicmaa mKoga, 1992. - 174 c.
15. Rubin, J. Study of cognitive processes in second language learning [Text] / J. Rubin // Applied Linguistics. -1981. - Vol. 2, Issue 2. - P. 117-131. doi: 10.1093/ applin/2.2.117
16. Wenden, A. L. Learner strategies for learner autonomy [Text] / A. L. Wenden. - London: Prentice-Hall International, 1991. - 299 p.
17. HiKogaeBa, C. ro. 3aranbHoeBponeftcbKi PeKOMeH-ga^ï 3 mobhoï ocbîth: BHBHeHHa, BHKJiagaHHa, 0^HK®aHHa [TeKcT] / C. ro. HiKogaeBa. - K.: HeHBiT, 2003. - 273 c.
References
1. Andreeva, G. M. (1980). Social'naja psihologija. Moscow: Izdatelstvo Moskovs'kogo universiteta, 416.
2. Arutjunova, N. D. (1990). Diskurs. Lingvisticheskij jenciklopedicheskij slovar'. Moscow: Sov. jenciklopedija, 685.
3. Bahtin, M. M. (1986). Problema rechevyhzhanrov. Jestetika slovesnogo tvorchestva. Moscow: «Iskusstvo», 240-296.
4. Bacevych, F. S. (2004). Osnovy komunikatyvnoi' lingvistyky. Kyiv: Akademija, 344.
5. Bacevych, F. S. (2007). Slovnyk terminiv mizhkul'turnoi' komunikacii'. Kyiv: Dovira, 205.
6. Kan-Kalik, V. O. (1985). Pedagogicheskoe ob-shhenie kak predmet teoreticheskogo i prikladnogo issledovani-ja. Voprosy psihologii, 4, 9-16.
7. Ryzhov, V. V. (1995). Psihologicheskie osnovy kommunikativnoj pidgotovki. Novosibirsk, 35.
8. Kellermann, K. (1992). Communication: Inherently strategic and primarlyautomatic. Communication Monographs, 59 (3), 288-300. doi: 10.1080/03637759209376270
9. Issers, O. S. (1999). Kommunikativnye strategii i taktiki russkoj rechi. Omsk, 288.
10. Karasik V. I. (2000). Jetnokul'turnye tipy instituci-onal'nogo diskursa. Jetnokul'turnaja specifika rechevoj deja-tel'nosti: Sb. obzorov. Moscow: INION RAN, 37-64.
11. Skalkin, V. L. (1981). Osnovy obuchenija ustnoj inojazychnoj rechi. Moscow: Russkij jazyk, 248.
12. Ezhova, T. V. (2007). Pedagogicheskij diskurs i egoproektirovanie. Internet-zhurnal «Jejdos». Available at: http:// www.eidos.ru/journal/2007/0930-5.htm
13. Gabidullina, A. R. (2009). Navchal'no-pedagogichnyj dyskurs: kategorial'na struktura ta zhanrova. Kyiv, 31.
14. Tarasova, I. P. (1992). Rechevoe obshhenie, tolkue-moe s jumorom, no vser'joz. Moscow: Vysshaja shkola, 174.
15. Rubin, J. (1981). Study of Cognitive Processes in Second Language Learning. Applied Linguistics, 2 (2), 117— 131. doi: 10.1093/applin/2.2.117
16. Wenden, A. L. (1991). Learner strategies for learner autonomy. London: Prentice-Hall International, 299.
17. Nikolajeva, S. Ju. (2003). Zagal'nojevropejs'ki Rekomendacii' z movnoi' osvity: vyvchennja, vykladannja, ocinjuvannja. Kyiv: Lenvit, 273.
Рекомендовано до публжаци д-р пед. наук, професор Завгородня Т. К.
Дата надходження рукопису 18.08.2015
Олiяр Марiя neTpiBHa, кандидат педагопчних наук, доцент, кафедра теорп та методики початковоï освгга, Прикарпатський нацюнальний ушверситет iM. Василя Стефаника, вул. Шевченка, 57, м. 1вано-Франк1вськ, Украïна, 76018 E-mail: mariya_oliyar@mail.ru
УДК 377.3:001
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.50771
МЕТОДИКА СТВОРЕННЯ НАВЧАЛЬНИХ КЕЙС1В ДЛЯ ПОДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х КВАЛ1Ф1КОВАНИХ РОБ1ТНИК1В
© Т. М. Пащенко
В статт1 викладено методичн засади створення навчальних кейсгв для пгдготовки майбуттх квал1ф1-кованих робтниюв у профес1йно-техн1чних закладах будгвельного профшю. Розглянуто основнг компо-ненти застосування кейс-методу як особист1сно-розвивально1 педагог1чно'1 технологи. Проанал1зовано типи кейсгв, джерела iнформацИ для Их створення. Наведено дИ викладача по iх створенню Ключовi слова: кейс-метод, навчання, технологiчна схема створення кейсу, компоненти застосування педагогiчноi технологи
In the article methodical principles of creation of educational case are expounded for preparation of future skilled workers in vocational establishments of building profile. The basic components of application of case-method are considered, as personality-developing pedagogical technology. The types of case, information generator reanalyzed for their creation. Actions over of teacher on their creation are given Keywords: case-method, education, flow sheet of case creation, components of use of educational technology
1. Вступ
В тепершнш час збГльшився обсяг шформацп наспльки, що донести ïï звичайними традицшними методами навчання дуже важко. I тому виникла не-обхвдшсть у реформуванш нацiональноï' системи освгга в Украш, зокрема професшно-техшчног Су-част вимоги до рГвня профeсiйноï тдготовки учшв професшно-техшчних заклащв першочергово вису-вають потреби формування творчо^ активно^ вгдпо-вiдальноï i самостiйноï особистосл майбутнього ква-лГфГкованого робгтника, який би був конкурентосп-роможний на сучасному ринку пращ. Сьогодш навчання зорГентоване не тшьки на те, щоб здобути конкретш знання або сформувати умшня i навички, воно повинне розвивати тзнавальний потенщал осо-бистосп, формувати високу адаптивну активну дГя-льшсть творчоï особистосп, яка вмГе аналГзувати, робити висновки, приймати самостшш ршення. Тому педагопчна шноватика знаходиться в постшному пошуку, впровадженш нових ефективних технологш навчання i виховання, як1 б дозволили передавати великий обсяг знань i при цьому забезпечували висо-кий рГвень оволодшня цими знаннями.
Основш методичш шновацц пов'язаш зГ за-стосуванням особиспсно-розвивальних технологш професшного навчання, зокрема таких, як: метод
проекпв, кейс-технологiя, штелект-карта, веб-квест, коучинг, контекстне навчання, iмiтацiйно-iгрове навчання та iн.
Одним i3 методiв iнтенсивного навчання, який мобшзуе та активуе дiяльнiсть i учнiв i викладача, е кейс-метод.
2. Аналiз лiтературних даних та постановка проблеми
Проблемами освггшх iнновацiй активно за-ймаються I. Бех, Н. Бiбiк, С. Гончаренко, I. £рмаков, В. 1льченко, Н. Пастернак, В. Паламарчук, Л. Поди-мова, В. Сластьонш, Ю. Швалб, М. Ярмаченко; !х класифiкацiею - К. Ангеловсьш, О. Козлова, Л. Машина, К. Роджерс, I. Пгдласий; дослщження шнова-цiйних педагогiчних технологiй здшснюють М. Кла-рiн, В. Лозова, О. Пехота, С. Подмазш, I. Прокопенко, Г. Селевко та ш. Дидактичне обгрунтування застосування сучасних освггшх технологш професшно-го навчання представлене в працях таких дослщнишв як А. Беляева, Р. Гуревич, О. Домшський, Н. Ничка-ло, Д. Чернiлевський та ш. Проблемою використання кейс-методу тд час викладання рГзних дисциплш в украшськш вищш школ займалися Г. Канщенко, Ю. Сурмш [0], О. Сидоренко, П. Шеремета, В. Чуба [2]; в росшськш освт - В. Давиденко, О. Маргвела-
