CC BY
87
УДК 81 '243:378.147
Лопарева Т. А.
Вятский государственный гуманитарный университет, Киров, Россия
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И УЧЕБНЫЙ ОПЫТ УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ МНОГОЯЗЫЧИЮ
В статье рассматриваются теоретические модели, объясняющие процесс усвоения второго, третьего и т. д. иностранного языка. Каждая модель отражает свой подход к процессу овладения вторым и последующим иностранным языком: лингвистический, психолингвистический, социолингвистический. Рассматриваются некоторые из существующих моделей многоязычия, основной идеей которых является понятие переноса и использование предыдущего опыта учащихся, как лингвистического, так и учебного. В первой модели рассматриваются факторы, оказывающие влияние на процесс овладения языком и демонстрируются различия между усвоением первого иностранного языка и последующими языками. Во второй модели делается попытка выявить роль каждого языка, которым в той или иной степени владеет учащийся. Авторы модели приходят к выводу о доминантной роли первого иностранного языка по сравнению с родным, объясняя это разницей в механизмах, лежащих в основе овладения родным и иностранным языком. Основная идея третьей модели заключается в том, что первый изученный иностранный язык служит для изучающих второй иностранный язык моделью овладения системой иностранного языка. Эта модель содержит переработанные и подтвержденные гипотезы учащихся о сходстве и различии между родным и первым иностранным языком, а также учебные и коммуникативные стратегии. Четвертая модель рассматривает языковую компетенцию как динамичную величину, изменяющуюся со временем, в ней могут происходить как прогресс, так и регресс. Усилия по поддержанию языка на достигнутом уровне зависят, по мнению авторов, по меньшей мере, от двух факторов: от использования языка и от языкового сознания, обозначаемого также как металингвистическое сознание.
Ключевые слова: многоязычие, лингвистическая компетенция, лингвистический опыт, учебный опыт, стратегии овладения иностранным языком.
Lopareva T. A.
Vyatka State University of Humanities, Kirov, Russia
LINGUISTIC AND LEARNING EXPERIENCE OF STUDENTS AS THE BASIS FOR TEACHING MULTILINGUALISM
The paper concerns some theoretical models used to explain the process of learning a second, a third etc. foreign language. Every model reflects its approach to the process of mastering the second and consequent foreign languages. The approaches to be mentioned are linguistic, psycholinguistic, and sociolinguistic. The paper discusses some of the existing models of multilingualism, the main idea of which lies in the notion of transfer and usage of students' previous experience, both linguistic and learning. The first model represents the factors exercising influence upon the process of mastering a language and demonstrates the differences between mastering the first foreign language and consequent ones. The second model presents an attempt to reveal the role of every language in some way known to a
student. The authors of this model point out the dominant role of the first foreign language in comparison with the mother tongue, explaining it by the difference in mechanisms underlying the process of mastering the mother tongue and a foreign language. The core idea of the third model lies in the fact that when a student studies a second foreign language, the first one serves as a model of mastering the system of a foreign language in general. This model comprises the students' confirmed hypotheses concerning the similarity and difference between the mother tongue and the first foreign language, as well as learning and communicative strategies. The fourth model regards linguistic competence as a dynamic value, changing with time and subject to both progress and regress. In the authors' opinion, the efforts for keeping up the language at the attained level depend, at least, on two factors: language use and language consciousness denoted as well as a metalinguistic consciousness.
Key words: multilingualism, linguistic competence, linguistic experience, learning experience, strategies in mastering a foreign language.
Исследования в области дидактики многоязычия являются приоритетными в европейском образовательном пространстве в течение последних 15 лет. Накопленный опыт касается вопросов синхронного обучения группе родственных языков (романских, славянских и германских), основанного на концепции «Европейское взаимопонимание». Появляются многочисленные модели, в которых анализируются отличия в обучении первому и второму иностранному языку, роли и функции известных учащемуся языков, их взаимовлияние. Так или иначе, все они содержат идею переноса. В них обосновывается опора на уже существующие лингвистические и учебные знания и объясняются процессы, происходящие при овладении не первым иностранным языком. Рассмотрим некоторые из существующих теоретических моделей, объясняющих процесс усвоения второго, третьего и т. д. языка.
1. Факторная модель Б. Хуфайзен демонстрирует различия между изучением ИЯ 1 и последующими языками [8, с. 10]. Модель доказывает, что гораздо больше различий имеется между изучением ИЯ 1 и ИЯ 2, чем между ИЯ 2 и ИЯ 3 (ИЯ 4 и т. д.). Учащиеся, изучающие ИЯ 1, не имеют опыта в овладении иностранным языком, изучающие второй иностранный язык таким опытом обладают и могут опираться на него. Они, как правило, старше, обладают выраженными интеллектуальными способностями и знают, как успешно учиться. Они владеют важными учебными и коммуникативными стратегиями в иностранном языке, что помогает им в изучении второго иностранного языка. Учащиеся концентрируются на знакомых словах и структурах, строят гипотезы о значении незнакомых слов. Кроме того, они фокусируют свое внимание на общем впечатлении от текста, а не на деталях. Им знакомо также состояние незнания, как выразить определенную мысль на иностранном языке, и они развили стратегии избегания подобных трудностей. Таким образом, изучающие не первый иностранный язык могут лучше справляться с трудностями при изучении иностранного языка [6, с. 213].
Следующие перечисления иллюстрируют, какие факторы оказывают влияние на процесс усвоения иностранного языка в зависимости от последовательности изучения. Универсалии описывают при этом врожденную языковую способность, проявляющуюся в систематических речевых высказываниях (действиях).
А) Овладение родным языком происходит в зависимости от количества и качества положительного инпута и основные факторы здесь:
• универсалии;
• учебная среда [5, а 171].
Б) Обучение первому иностранному языку включает влияние родного языка в различной степени на процесс обучения. Учащиеся используют в качестве опоры учебный и жизненный опыт и стратегии. Таким образом, количество факторов увеличивается:
• универсалии;
• учебная среда;
• жизненный и учебный опыт и стратегии;
• родной язык.
В) При изучении второго иностранного языка количество факторов, влияющих на процесс усвоения нового языка, увеличивается, их взаимодействие становится сложнее. Данная ситуация отличается от обучения первому иностранному языку тем, что учащиеся уже смогли развить специфические стратегии овладения иностранным языком, не совпадающие в точности с общими учебными стратегиями и жизненным опытом:
• универсалии;
• учебная среда;
• жизненный и учебный опыт и стратегии;
• родной язык;
• иностранный язык;
• знание учащимися своего стиля [5, ^ 175].
Г) При изучении третьего иностранного языка соответствующие факторы расширяются не так существенно, как это происходит между изучением первого и второго иностранного языка:
• универсалии;
• учебная среда;
• жизненный и учебный опыт и стратегии;
• родной язык;
• первый иностранный язык, второй иностранный язык;
• знание учащимися своего стиля.
Данная модель показывает важные различия между усвоением первого и второго иностранных языков, проявляющиеся в опоре на опыт изучения иностранного языка, приобретенный во время изучения первого иностранного языка. Изучение второго иностранного языка может, в свою очередь, положительно сказаться на знании первого иностранного языка. Кроме того, если учащимися осознается тот факт, что развитые во время изучения первого иностранного языка навыки и умения облегчают изучение второго иностранного языка, то изучение третьего и последующих языков не будет казаться им утомительным [7, а 214].
2. «Модель ролей и функций, или переключения кодов» Сары Вильямс и Бёрна Хаммарберга является психолингвистической моделью. Она представляет собой расширение речевой модели Левелта, разделявшего производство речи на три этапа: концептуализации, формулирования и артикуляции. При концептуализации производятся довербальные сообщения, состоящие из концептуальной информации. Они отражают интенции говорящего. Формулирование состоит из двух подэтапов: грамматическая кодировка воздействует на лемму лексикона и производит грамматические отношения, отражающие концептуальные отношения в сообщении.
Результат обозначается как поверхностная структура. На ее основе фонетическая кодировка развертывает фонетический план, «схватывающий» словоформу лексикона. Артикулятор выполняет фонетический план, что ведет к говорению [10, c. 27].
De Bot описывает модификацию модели Левелта для многоязычного индивида. В общих чертах производство речи многоязычного индивида протекает в соответствии со следующими фазами: концептуализация делится на макропланирование, одинаковое для всех языков, и на специфическое микропланирование. Довербальное сообщение содержит информацию, на каком языке должно оно выражаться и активируется соответствующий специфический формулятор. Он, в свою очередь, выбирает из лексикона, содержащего в своих подсистемах лексические единицы разных языков. Формулятор направляет языковой план на неспецифический артикулятор, хранящий звуки и просодические образы разных языков [1].
S. Williams и B. Hammarberg применили данную модель к ситуации многоязычия с целью выяснения роли различных языков учащихся, которыми они владеют в той или иной степени, при производстве речи на изучаемом языке. Главная идея исследования состоит в том, что при говорении на втором (третьем и т. д.) языке один из известных языков занимает доминирующее положение и активизируется чаще, чем другие языки [11]. Такой язык обозначается как «внешняя поддержка» (External Supplier), причем речь идет о языке, который в случае недостающего знания в целевом языке поставляет языковой материал для высказываний учащегося [3, c. 30-38].
Аргумент в пользу доминантной роли первого иностранного языка в этой модели состоит в проявлении первого иностранного языка на уровнях языка, которые не могут быть отнесены ни к какой специфической прагматико-функциональной цели, и касаются, прежде всего, грамматических функциональных слов. Благодаря этому первый иностранный язык постоянно активируется во время сообщения на ИЯ 2, влияя таким образом на ИЯ 2 учащихся [3, c. 37-38].
Родной язык, напротив, доминирует на так называемых прагматико-функциональных языковых уровнях, проявляющихся при коммуникации и поддерживающих взаимодействие или усвоение слов. Родной язык выполняет роль внешнего инструментального языка. Кроме того, родной язык оставляет долговременные, практически не контролируемые со стороны учащихся следы в произношении на ИЯ 2 [3, c. 35-36].
Роль других языков снижается с ростом компетенции в целевом языке. В исследовании B. Hammarberg немецкий язык как ИЯ 1 выбран в качестве «внешней поддержки», поскольку немецкий язык, как и целевой (шведский) является иностранным и активируется легче, чем родной язык учащихся (английский) на начальном этапе обучения второму иностранному языку. В качестве объяснения приводятся две причины:
• в основе овладения родным и иностранным языком лежат разные механизмы, что при овладении следующим иностранным языком ведет к активации механизмов овладения ИЯ 1;
• еще одна причина - желание игнорировать родной язык, чтобы не выглядеть иностранцем. Предпочтение отдается выученному иностранному языку как стратегии овладения ИЯ 2.
3. Модель овладения иностранным языком (Foreign Language Acquisition Model - FLAM).
Контрастивно-лингвистическая модель М. Грозевой основывается на исследовании, где фигурируют: болгарский язык (родной), английский (ИЯ 1) и немецкий
(ИЯ 2) языки. Учащиеся строят гипотезы, которые корректируются позднее, при полу чении обратной связи при производстве речевого сообщения. На продвинутой стадии изучения второго иностранного языка родной язык теряет значение при построении гипотез, поскольку учащиеся постепенно узнают все больше о структуре и системе ИЯ 2.
Осознанно усвоенный ИЯ 1 функционирует как контролирующая и корректирующая инстанция для всех других иностранных языков. Гипотезы в отношении второго иностранного языка проверяются не через родной, а через первый иностранный язык. Знание ИЯ 1 упрощает понимание языка при изучении ИЯ 2 и создает основу для производства высказываний на ИЯ 2 посредством использования компенсационных стратегий и осознания языковых пробелов. При этом ИЯ 1 служит для изучающих ИЯ 2 моделью овладения системой иностранного языка (FLAM). Эта модель содержит переработанные и подтвержденные гипотезы учащихся о сходстве и различии между родным и первым иностранным языком, а также учебные и коммуникативные стратегии. Проверенные гипотезы развиваются в языковом сознании в комплекс правил, от которого можно оттолкнуться при изучении других языков. Учащиеся, умеющие применять языковые знания и стратегии из ИЯ 1, быстрее и успешнее прогрессируют в ИЯ 2. В описываемой ситуации (РЯ - болгарский, ИЯ 1 - английский, ИЯ 2 - немецкий) существует асимметрия между родным и первым иностранным языком относительно грамматических явлений. Если ИЯ 1 ближе к ИЯ 2, чем РЯ, то это ведет посредством возможностей положительного переноса к меньшему количеству ошибок в ИЯ 2. Отклонения от нормы в ИЯ 2 - это, скорее, процессы сверхгенерализации, упрощения и ассимиляции.
В данной модели отражены следующие аспекты: сходства между ИЯ 1 и ИЯ 2 могут положительно воздействовать на процесс усвоения ИЯ 2, в то время как сходства между РЯ и ИЯ 1 затрудняют усвоение ИЯ 2 вследствие явлений фоссилизации. На занятиях по ИЯ 2 целесообразно проводить параллели между ИЯ 1 и ИЯ 2, где это может привести к положительному переносу. Внимание учащихся также следует обращать на то, какие стратегии из ИЯ 1 можно эффективно применять при изучении ИЯ 2 [2, c. 21-29].
4. Динамичная модель многоязычия (Dynamic Model of Multilingualism - DMM). Контакт между языковыми системами определяет развитие и функционирование единой многоязычной системы [9, c. 154]. Единичные (отдельные) языковые системы представлены как зависящие друг от друга и рассматриваются не индивидуально, а в связи с изменениями в других системах. Различные языковые системы влияют друг на друга на межъязыковом уровне в плане развития и структуры [4, c. 92].
Языковая компетенция рассматривается как динамичная величина, изменяющаяся со временем, т. е. компетенция индивида не является константой, в ней могут происходить как прогресс, так и регресс [9, c. 155]. Изменения в языке в плане расширения и обогащения знаниями происходят неравномерно. Если в сохранение знаний не вкладывается никаких усилий и энергии, языковая компетенция опускается на уровень, достаточный для удовлетворения коммуникативных потребностей индивида в определенном языке [4, c. 89-91].
Усилия по поддержанию языка на достигнутом уровне зависят, по мнению авторов, по меньшей мере, от двух факторов: от использования языка и языкового сознания, обозначаемого также как металингвистическое сознание.
Использование языка зависит, прежде всего, от коммуникативного окружения и частоты коммуникативного взаимодействия на соответствующем языке. В процессе
использования языка в мозге вызывается языковая информация, что способствует сохранению языковой системы. Относительно языкового сознания указывается, что рефлексия над системой языка также способствует его сохранению и удержанию в памяти [4, c. 106].
Данная модель интересна по двум соображениям: 1) различные языковые модели влияют друг на друга, и 2) языковая рефлексия способствует сохранению языка [4].
Таким образом, рассмотренные теоретические модели констатируют связь языков в мозге учащегося и необходимость базироваться на имеющихся знаниях учащегося и учитывать их, а также развивать металингвистическую компетенцию, поскольку языковая рефлексия способствует сохранению в памяти выученного, что в условиях искусственного многоязычия приобретает первостепенное значение.
Литература
1. De Bot, K. A bilingual production model: Levelt's Speaking model adapted. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.researchgate.net/publication/ 249237191_A_Bilingual_Production_Model_Levelt's_'Speaking'_Model_Adapted (дата обращения 05.04.2014).
2. Groseva, M. Dient das L2-System als ein Fremdsprachenlernmodell? // Hufeisen, Britta; Lindemann, Beate. (Hrsg.). Tertiärsprachen: Theorien, Modelle, Methoden.Tübingen: Stauffenburg Verlag Brigitte Narr GmbH. 1998. S. 21-46.
3. Hammarberg, B. Roles of L1 and L2 in L3 Production and Acquisition // Cenoz, Jasone; Hufeisen, Britta; Jessner, Ulrike. Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: Psychological Perspectives. Clevedon: Multilingual matters Ltd. 2001. S. 21-41.
4. Herdina, P., Jessner, U. A Dynamic Model of Multilingualism: Perspectives of Change in Psycholinguistics // Cleveldon: Multilingual Matters Ltd. 2002.
5. Hufeisen, B. L 3 - Stand der Forschung - Was bleibt zu tun? // Hufeisen, Britta; Lindemann, Beate. (Hrsg.). Tertiärsprachen: Theorien, Modelle, Methoden. Tübingen: Stauffenburg Verlag Brigitte Narr GmbH. 1998. S. 169-183.
6. Hufeisen, B.; Neuner, G. Mehr als eine Fremdsprache effizient lernen:Teriärsprachen lehren und lernen in Europa. Beispiel: Deutsch als Folgefremdsprache nach Englisch // Graz: European Centre for Modern Languages. 2000.
7. Hufeisen, B. A European Perspective: Tertiary Languages with a Focus on German as L3 // Rosenthal, Judith. Handbook of Undergraduate Second Language Education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 2000a. S. 209-229.
8. Hufeisen, B. Gesamtsprachencurriculum: Einflussfaktoren und Bedingungsgefüge // Hufeisen, Britta; Lutjeharms, Madeline. (Hrsg.). Gesamtsprachencurriculum Integrierte Sprachendidaktik Common Curriculum: Theoretische Überlegungen und Beispiele zur Umsetzung. Tübingen: Narr Fracke Attempto Verlag GmbH + Co. KG. 2005. S. 9-18.
9. Jessner, U.Bilingualismus und Drittspracherwerb: Dynamische Aspekte des Multilingualismus auf individueller Ebene // Hufeisen, Britta; Lindemann, Beate. (Hrsg.). Tertiärsprachen: Theorien, Modelle, Methoden. Tübingen: Stauffenburg Verlag Brigitte Narr GmbH. 1998. S. 149-158.
10. Levelt, W. Speaking: From Intention to Articulation. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ru.scribd.com/ doc/131696239/15 -A-Levelt-Speaking-1989 (дата обращения 13.04.2014).
11. Williams, S., Hammarberg, B. Language switches in L 3 production: Implications for a polyglot speaking model // Applied Linguistics. 1998. № 19 / 3. S. 295-333.
