CC BY
197
Е. М. Сапунова
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НЕПОДГОТОВЛЕННОГО ЧТЕНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Существует несколько видов речевой деятельности, выделяемых по типу самих этих действий: говорение и слушание (продуктивный и репродуктивный процессы в области устной речи), а также письмо и чтение (продуктивный и репродуктивный процессы в области письменной речи). Чтение — рецептивный вид речевой деятельности, состоящий в восприятии графически оформленной (письменной) речи. Результатом чтения является понимание и осмысление письменных текстов1. Процесс чтения текста — это сложная, многоуровневая деятельность, продукт которой — понимание текста — недоступен прямому наблюдению и потому служит неисчерпаемым источником интереса психолингвистов. В публикациях, связанных с анализом процессов понимания речи, встречаются различные трактовки основных этапов на пути от графемы к смыслу высказывания: от выделения отграничиваемых, но взаимозависимых этапов принятия решения на акустическом, фонетическом, фонологическом, лексическом, синтаксическом и семантическом уровнях до целостного рассмотрения процесса смыслового восприятия речи2. При этом не стоит считать, что чтение как воспроизведение некоего текста — наиболее простой вид речевой деятельности: «Всякий текст требует для своего понимания еще перевода на произносимый язык, и это оказывается вовсе не таким простым и легким. Дело в том, что письменная наша нотация крайне несовершенна и очень многое оставляет необозначенным, так что многое в тексте можно произносить, а следовательно, и понимать по-разному, и необходимы большая опытность, литературная начитанность и тонкое знание языка, для того чтобы правильно произносить текст или, что то же, правильно угадывать замысел автора»3.
С психологической точки зрения, чтение представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники чтения и понимания при чтении. Техника чтения представляет собой навыки и умения, которые обеспечивают перцептивную переработку письменного текста, перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы — восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями. На понимание при чтении влияют следующие факторы: информационная насыщенность текста, композиционно-логическая структура, языковая реализация и выраженность логической, эмоциональной и другой информации, степень приближения лексики, грамматики и стиля речи читающего к лексике, грамматике и стилю текста; организация направленности внимания при восприятии текста; индивидуально-психологические особенности читающего4.
Существует несколько моделей, описывающих процесс овладения чтением детьми; одна из самых популярных в настоящее время — модель Ф. Симура, по которой этот процесс проходит параллельно с развитием языковой способности и включает в себя четыре фазы:
• фаза 0 — подготовительный этап: овладение языковой системой (развитие фонологической системы до обучения грамоте);
© Е. М. Сапунова, 2009
• фаза 1 — овладение основами грамотности, включает логографическую стадию чтения, обучение буквам и звукам и процедуру фонологического декодирования. Наиболее хорошо известные ребенку слова могут узнаваться в целом или по отдельным отличительным признакам;
• фазы 2 и 3 — овладение орфографической и морфологической грамотностью (фонематическая и морфологическая осознанность и формирование таких единиц чтения, как слог и морфема)5.
Взрослые в процессе чтения обычно не испытывают трудностей при переходе с буквенного кода на речедвигательный ввиду сформированности механизмов интонационного декодирования письменного текста6. Ю. С. Маслов отмечает, что «...правильное чтение обеспечивается взаимодействием графики и орфографии. <.> Грамотный человек не собирает написанного слова по буквам и только после этого опознает его. Он вообще не занят тем, чтобы воспринимать внешний облик слова. Суть чтения — в узнавании осмысленных единиц — слов, морфем, хотя это и происходит при обязательном посредстве буквенного (фонемного) облика этих единиц»7. Этой же гипотезы придерживается А. Н. Гвоздев, утверждая, что неизменный графический образ морфемы формируется благодаря частоте ее появления и способствует быстроте чтения8.
Целью настоящей работы является выделение лингвистических особенностей неподготовленного чтения, которое представляет интерес для исследования как один из образцов звучащей речи. В качестве предварительной подготовки к эксперименту было подобрано два текста приблизительно равного объема (две страницы А4, набранные на компьютере одним из классических шрифтов — Times New Roman, 14 кеглем с полуторным интервалом9) — отрывки из «Повестей Белкина» А. С. Пушкина «Барышня-крестьянка» и «Станционный смотритель».
Очевидно, что из всех видов устной речи чтение наиболее близко к кодифицированной сфере функционирования языка, поэтому оно давно используется исследователями как материал для фонетических исследований, в частности, при изучении и описании орфоэпической нормы языка, в исследованиях внутриязыковой и межъязыковой интерференции, при анализе влияния на речь говорящего его социальных или психологических характеристик10. На настоящий момент существует весьма стройная типология устных спонтанных монологов с учетом таких признаков, как их лингвистическая мотивированность и спонтанность, при этом под мотивированностью понимается «зависимость всех лингвистических признаков вторичного (порожденного) текста от характеристик первичного, ставшего как бы причиной вторичного», а под спонтанностью — «степень свободы говорящего от первичного текста, своего рода степень импровизации в процессе говорения»11. Эти признаки существенно зависят друг от друга: чем выше степень лингвистической мотивированности текста, тем ниже показатель его спонтанности, и наоборот. Недавними исследованиями было установлено, что неподготовленное, «с листа», чтение, при большой степени мотивированности исходным текстом обладает, тем не менее, достаточным уровнем спонтанности, что во многом определяет его лингвистические особенности12.
В выборе источников для проведения эксперимента учитывалось справедливое для других разновидностей спонтанных монологов предположение, что тип первичного (в данном случае — написанного) текста может повлиять на вторичный (прочитанный) текст: отрывок из повести «Барышня-крестьянка» носит сюжетный характер
(и следовательно, может оказаться более легким для воспроизведения), отрывок же из повести «Станционный смотритель» является несюжетным, описательно-рассужденческим (соответственно, более сложным и, предположительно, требующим более высокого уровня владения речью).
Тот факт, что к прочтению предлагались тексты не современные, а XIX в., безусловно, внес дополнительную сложность на лексическом уровне. С синтаксической точки зрения проза Пушкина считается образцом актуализирующей прозы (тенденции к аналитизму в ней отмечал еще В. В. Виноградов13), характеризующейся синтаксической расчлененностью высказываний — основным проявлением аналитизма14. Таким образом, синтаксическая структура текстов не должна была вызвать у читающего каких-то повышенных трудностей.
Выбранные тексты было предложено зачитать вслух, без всякой предварительной подготовки, 20-ти информантам, предположительно характеризующимся разным уровнем речевой компетенции (УРК)15: студентам-филологам (10 человек) и студентам-нефилологам (10 человек), юношам и девушкам (по 5 человек в каждой группе). Чтобы исключить влияние на их речь других социальных факторов, информанты были подобраны примерно одного возраста (21-26 лет) и исключительно коренные петербуржцы. УРК был призван также служить показателем сформированности навыка чтения у информантов, ср.: «...в основном знание родного языка все же добывается индивидом из собственного речевого опыта (разрядка автора. — Е. С.); в процессе переработки данных этого опыта из всей массы услышанного, а затем и прочитанного, неуклонно и постепенно отбирается, обобщается и складывается в систему все повторяющееся, все более или менее устойчивое, и все это тут же проверяется на практике, “пускается в ход” в новых и новых высказываниях. Так “сырой” речевой опыт индивида превращается в его “организованный” опыт, и в сознании человека вырабатывается почти автоматический механизм владения родным языком, и “контролер” этого механизма — так называемое языковое чутье, или “языковая компетенция”»16.
Тексты, прочитанные информантами, были записаны на цифровой диктофон, затем перенесены в память компьютера и расшифрованы в орфографическом виде без знаков препинания, но с простейшей интонационной разметкой. Затем в расшифрованных текстах были последовательно проанализированы такие лингвистические особенности, как паузы хезитации, повторы, самоперебивы и ошибки, свидетельствующие о несомненной спонтанности этого вида речевой деятельности.
Важной лингвистической особенностью неподготовленного чтения является наличие пауз хезитации — «остановок в речи, во время которых говорящий осуществляет выбор слова, производя заполнение конкретной лексической единицей позиции в уже сформированной синтаксической схеме высказывания»17. Некоторые авторы называют подобное нарушение плавного развертывания речевого потока «речевыми сбоями»18. Традиционно паузы хезитации по характеру проявления делятся на заполненные (всякого рода неречевые звуки, «мычание», слова-паразиты) и незаполненные (акустический ноль звука), а по местоположению — на внутрисинтагменные, межсинтагменные и межфразовые. Внутрисинтагменные и межсинтагменные паузы хезитации возникали в исследованном материале в следующих ситуациях:
а) в контактной пре- и постпозиции рядом с нечастотными в устной речи словами:
<...> таким образом, вражда старинная и глубоко... укоренившаяся <...>;
<...> какова должность c-с-с сего диктатора <...>;
б) в соседстве с необычными для современного разговорного словоупотребления словоформами:
<...> часто бирал... я с бою <... >;
<... > кто с ними не... бранивался <...>;
в) в соседстве с устаревшими словами, вероятно, незнакомыми респонденту:
<...> не слишком с-с-с сребролюбивые <...>;
<...> взяв с собой стремянного... и несколько м-м-м дворовых мальчишек с трещотками...;
г) в соседстве с именами собственными:
<...> Григорий Иванович э-э-э Муромский э-э-э <...>
Межфразовые паузы хезитации наблюдались как между фразами, так и между абзацами и, как правило, являлись заполненными. Предположительно причиной их появления могла послужить синтаксическая, фонетическая или интонационная структура предыдущего предложения. В таких случаях информант словно переосмысливает прочитанное и пытается проанализировать, не допустил ли он ошибки:
Таким образом / вражда старинная и глубоко укоренившаяся казалось /готова была прекратиться от пугливости куцей кобылки // [абзац] гм ///Лиза выбежала навстречу Григорью Ивановичу //;
<...> и рысью поехал вдоль своих англизированных владений // Гм // Подъезжая к лесу <...>
Повторы и самоперебивы, зафиксированные в записанных текстах, также относятся к элементам, нарушающим течение речевого потока. Они возникают (подобно паузам хези-тации) как результат колебания говорящего в выборе последующей лексической единицы или семантико-синтаксической конструкции или при анализе предыдущего фрагмента на предмет ошибок. При воспроизведении текстов информантами всех категорий были допущены ошибки на различных языковых уровнях. Ошибки, замеченные и исправленные, всегда сопровождаются самоперебивом; ошибки, замеченные и неисправленные, фиксирует обычно пауза хезитации после неправильно произнесенного слова / фрагмента19.
На фонетическом уровне были отмечены такие ошибки, как, например, отсутствие палатализации или ее наличие вопреки норме: фельдъегер... егерь, тотчась... тотчас остановилась, пытаешь ненависть (вместо питаешь).
Встречались случаи неправильной постановки ударения, особенно в малознакомых словах (стремяннЫй, бранивАлся), а также неправильного интонирования синтаксически усложненных предложений (например, с обособлениями и вставными конструкциями): Берестов проводил его до самого крыльца / а Муромский уехал не прежде / как взяв с него честное слово / на другой же день //ммм... на другой же день / и с Алексеем Ивановичем /приехать отобедать по-приятельски... в Прилучино //.
Морфологические ошибки представлены в материале довольно разнообразно. Это может быть мена форм слова (оба Берестовых вместо Берестовы, отвечает вместо отвечал) или однокоренных слов (больше... более с нею не спорил, бранился вместо бранивался, кобылу вместо кобылку, вот уж не отгад... угадаешь).
Часто при чтении происходили некие операции с приставками (поприветствовал вместо приветствовал, кричали вместо закричали, отсылаюсь вместо ссылаюсь).
Малознакомые или устаревшие слова часто вызывали трудности у информантов, провоцируя повторы, самоперебивы или паузы хезитации: Му... Муромский, стре...
мянный, русью... рысью поехал, чьи это дро... дрожки, станционный... смотритель. При этом в случае повторного появления в тексте слово, как правило, прочитывалось без
запинок, что подтверждает положение о том, что новый концептуальный узел формируется
^ 20
и закрепляется в памяти в зависимости от количества повторений20.
Семантические ошибки часто приводят к изменению значения слова: превратиться... прекратиться, повторил... поворотил в сторону; вместе... вместо негодования.
Как правило, знаковым для читающего является начало слова, по которому информант пытается отгадать его окончание21. Замена исходного слова на близкое по звучанию иллюстрируется в материале исследования наибольшим количеством примеров. Часто в процессе чтения в результате неверной догадки происходит замена коротких и предсказуемых слов, в том числе служебных частей речи (предлогов, союзов) и местоимений:
<...> с какого... с кого бы начинали кушанье подавать <...>;
<...> следующего из казенной... по казенной надобности <...>;
<...> или так... или ты к ним питаешь наследственную ненависть <...>;
<...> обращаюсь к своей повести (вместо к моей);
<... > дабы вписать в одну свою бесполезную жалобу (вместо в оную)22.
В некоторых случаях отмечается произнесение информантами на месте исходного слова некоего слова (квазислова), отсутствующего в русском языке, но близкого по звучанию к исходному: глоубоко... глубоко укоренившаяся, противовеч... противоречием от нее ничего не добьешься, огражденный томко от побоев... токмо от побоев.
Наиболее любопытны изменения, вносимые информантами в текст на синтаксическом уровне. Свободное варьирование порядка слов и перестройка фразы на ходу — одна из характернейших особенностей разговорной речи, которая отражает процесс формирования высказывания, речемыслительный акт говорящего23. При чтении, когда перед информантом находится заранее написанный текст с четко организованной синтаксической структурой, такие изменения, казалось бы, невозможны. Тем не менее, в материале исследования можно наблюдать такие явления, как вставка или пропуск слова, перестройка фразы. Как правило, инверсионный порядок слов исходного текста меняется диктором на прямой — характерный для разговорной речи:
<.> что касается до меня / то я призн... то признаюсь / я предпочитаю <...>;
<...> редкого смотрителя я не знаю... не знаю я в лицо <...>;
<...> и об нем-то я... и об нем-то намерен я теперь побеседовать <...>;
<...> можно догадаться, что у меня есть приятели из почтенного сословия <...> (вместо есть у меня приятели).
В ряде записанных текстов встретились также пропуски знаменательных частей речи — существительных и прилагательных: запас мо... путевых моих наблюдений; ... чтоб на... только на минуту отдохнуть от крика<...>.
Выделение лингвистических особенностей неподготовленного чтения как вида речевой деятельности закладывает основу для подробного и тщательного описания чтения как типа спонтанного монолога и вносит большой вклад в изучение живой звучащей речи.
1 Матвеева Т. В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М., 2003. С. 282-283, 398-399.
2 Ср., например, далеко не полный перечень современных публикаций на эту тему в: Залевская А. А.
Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М., 2005. С. 473-481.
3 Щерба Л. В. Опыт лингвистического толкования стихотворения. «Воспоминание» Пушкина // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. Т. I. С. 30-31.
4 Азимов Э. Г., Щукин А. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.
5 Цит. по: Королёва И. В. Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения (экспериментальное исследование на материале русского языка): дисс. ... канд. филол. наук. СПб., 2006. С. 10-18.
6 Пиотровская Л. А. Психолингвистические механизмы интонационного декодирования письменного текста // Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: матер. междунар. конф. / отв. ред. Т. В. Черниговская. СПб., 2004. С. 259-267.
I МасловЮ. С. Заметки по истории графики // Philologia. Исследования по языку и литературе: памяти академика В. М. Жирмунского / отв. ред. В. И. Ярцева. Л., 1973. С. 220-226.
8 Гвоздев А. Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М., 1963.
9 Влияние шрифта на качество чтения отмечается многими современными исследователями, см., в частности: Нестеренко С. П. Гарнитура шрифта как фактор регуляции восприятия текста (экспериментальное исследование): автореф. дисс. ... канд. филол. наук. Барнаул, 2003.
10Богданова Н. В. Живые фонетические процессы русской речи: пособие по спецкурсу. СПб., 2001. С. 15.
II Богданова Н. В. Живые фонетические процессы русской речи: пособие по спецкурсу. СПб., 2001. С. 14.
12 СтепиховА. А. Чтение текста: норма и реализация // Фонетика в системе языка: тезисы III Междунар. симпозиума МАПРЯЛ. М., 2002. С. 85-86; Богданова Н. В. Типология спонтанных монологов в устной и письменной формах речи // Фонетические чтения в честь 100-летия со дня рождения Л. Р. Зиндера. СПб., 2004. С. 214-217; СапуноваЕ. М. Неподготовленное чтение как разновидность устного спонтанного монолога // Матер. XXXVI междунар. филол. конф. 12-17 марта 2007 г. Вып. 20. Полевая лингвистика. Интегральное моделирование звуковой формы естественных языков. СПб., 2007. С. 76-86.
13Виноградов В. В. Язык Пушкина. Пушкин и история русского литературного языка. М.; Л., 1935.
14Акимова Г. Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. М., 1990.
15 Под уровнем речевой компетенции говорящего понимается степень его владения речью, определяющаяся целым рядом его конкретных социальных характеристик, таких как уровень образования, профессиональная принадлежность, профессиональное или непрофессиональное отношение к речи, общий социальный статус, степень социальной активности личности и некот. др. (см. об этом, например: Богданова Н. В. Живые фонетические процессы русской речи: пос. по спецкурсу. СПб., 2001. С. 15).
16МасловЮ. С. Введение в языкознание. СПб.; М., 2005. С. 15.
17 Фонетика спонтанной речи / под ред. Н. Д. Светозаровой. Л., 1988. С. 149.
18 Кибрик А. А., Подлесская В. И. Коррекция сбоев в устной спонтанной речи: Опыт корпусного исследования // Компьютерная лингвистика и информационные технологии: Труды междунар. конф. «Диалог’05». Звенигород, 1-7 июля 2005 г. М., 2005.
19 См. об этом подробнее: Сапунова Е. М. Неподготовленное чтение как разновидность устного спонтанного монолога // Матер. XXXVI междунар. филол. конф. 12-17 марта 2007 г. Вып. 20. Полевая лингвистика. Интегральное моделирование звуковой формы естественных языков. СПб., 2007.
20 Уровни языка в речевой деятельности. К проблеме лингвистического обеспечения автоматического распознавания речи / отв. ред. Л. В. Бондарко. Л., 1986.
21 Подобную тенденцию отмечает в своей диссертации И. В. Королёва; см. также ссылки на других авторов в ее работе: Королёва И. В. Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения (экспериментальное исследование на материале русского языка): дисс. . канд. филол. наук. СПб., 2006.
22 Эта особенность отмечается также другими исследователями, см., например: Rayner K., Duffy S. Lexical complexity and fixation times in reading: effects of word frequency, verb complexity, and lexical ambiguity // Memory and Cognition. 1986. № 14. Р. 191-201; Garnham A., Oakhill J., Cruttenden H. The role of implicit causality and gender cue in the interpretation of pronouns // Language and Cognitive Processes. 1992.
№ 7. Р. 231-255; Drieghe D., Desmet T., BrysbaertM. How Important are Linguistic Factors in Word Skipping during Reading? // British journal of psychology. 2007. № 98. Р. 157-171.
23 Сиротинина О. Б. Лекции по синтаксису русского языка. М., 2006. С. 124-130.
