CC BY
4
Специальное образование. 2024. № 1 (73). Special Education. 2024. No 1 (73).
УДК 378.147+376.42
ББК Ч455.024+Ч448.987 ГРНТИ 14.29.01 Код ВАК5.8.3
Мария Александровна Сарапулова
ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗА ЧЕЛОВЕКА С УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТЬЮ В СОЗНАНИИ СТУДЕНТОВ —
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Иркутский государственный университет, Иркутск, Россия, [email protected], SPIN-код: 4533-5835
Аннотация. Показана значимость подготовки студентов — будущих педагогов общеобразовательной (массовой/инклюзивной) школы к взаимодействию с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) как в процессе урочной, так и внеурочной деятельности. Выделены компоненты профессиональной подготовки: когнитивный (знаниевый компонент, система значений) и лич-ностно-смысловой (отношенческий компонент, система смыслов). Лично-стно-смысловой компонент рассмотрен в структуре личности, деятельности и сознания студента — будущего педагога массовой школы. В исследовании воссоздан (реконструирован) представленный в сознании студента обобщенный образ человека с умственной отсталостью, изучена отно-шенческая (личностно-смысловая) составляющая этого образа. Исследование проведено на основе психосемантиче-
© Сарапулова М. А., 2024
Mariya A. Sarapulova
PERSONAL COMPONENT AS
PART OF THE IMAGE OF A SCHOOLCHILD WITH INTELLECTUAL DISABILITY IN THE MINDS OF FUTURE TEACHERS OF SECONDARY SCHOOL
Irkutsk State University, Irkutsk, Russia, [email protected], SPIN: 4533-5835
Abstract. The article demonstrates the significance of training students-future teachers of secondary (mainstream, inclusive) schools for interaction with schoolchildren with intellectual disability both in the classroom and during out-of-class activities. The article highlights the following components of professional training: the cognitive component (the knowledge-oriented component; a system of concepts) and the personal-semantic component (the attitudinal component; a system of meanings). It studies the personal-semantic component in the structure of the personality, activity, and consciousness of the university student-future teacher of mainstream school. The study recreates (reconstructs) the generalized image of a person with intellectual disability in the student's mind and explores the attitudi-nal (personal-semantic) component of this image. The study is based on the psychosemantic approach and uses the
ского подхода, использован тест личностных конструктов. Критериями анализа выступали соотношение положительных и отрицательных признаков, приписываемых элементу «человек с умственной отсталостью», расположение этого элемента в «противоречивых» либо «непротиворечивых» квадрантах семантического пространства, расположение элемента относительно элемента «Я». Результаты показали 1) преобладание отрицательных признаков, общую отрицательную эмоциональную окрасу обобщенного образа человека с умственной отсталостью; 2) низкую когнитивную сложность, дифферен-цированность образа; одномерной взгляд на него только как носителя болезней, дефектов, недостатков; 3) психологическую дистанцию, преобладание признаков, подчеркивающих его отличие, «инаковость» от других.
Полученные данные говорят о необходимости единства когнитивной и отношенческой (личностно-смысло-вой) подготовки студентов к работе с обу-чающимися с умственной отсталостью. Проработка своего отношения к людям с особенностями психофизического развития обогатит личность студента, позволит эффективно реализовывать в случае необходимости адаптированную основную общеобразовательную программу, осуществлять работу по формированию толерантного сознания и поведения по отношению к лицам с ОВЗ среди широкой общественности, родителей и нормотипичных сверстников.
Ключевые слова: высшие учебные заведения, студенты-педагоги, подготовка студентов-педагогов, общеобразовательные школы, олигофренопедагогика, умственная отсталость, дети с умственной отсталостью, личностно-
personal construct test. The criteria for analysis includes the ratio of positive and negative features attributed to the element "person with intellectual disability", the position of this element in the "inconsistent" or "consistent" quadrant of the semantic space, and the position of the element in relation to the element "I". The results demonstrated: 1) a predominance of negative features and generally negative emotional perception of the image of a person with intellectual disability; 2) a low cognitive complexity and differentiation of the image; one-dimensional perception of the person as merely a carrier of a disease, defect, shortcoming; and 3) psychological distancing and predominance of features that emphasize otherness, "being different" from others.
The data obtained indicates the necessity to unite the cognitive component and the attitudinal (personal-semantic) component in the course of training university students to work with people with intellectual disability. Improving one's attitude to people with special needs could improve the student's personality and allow them to effectively implement, if necessary, an adapted basic general education program, as well as carry out work on developing tolerance in the perception of and the behavior towards people with disabilities among general public, parents, and typical peers.
Keywords: universities, students-future teachers, training future teachers, mainstream school, olygophrenopeda-gogy, intellectual disability, children with intellectual disability, personal-semantic readiness, special educational
смысловая готовность, особые образовательные потребности, интеллектуальные нарушения, образ человека, сознание человека.
Информация об авторе: Сарапулова Мария Александровна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры теории и практик специального обучения и воспитания, Иркутский государственный университет; адрес: 664003, Россия, г. Иркутск, Карла Маркса, 1; email: [email protected]. Для цитирования: Сарапулова, М. А. Личностный смысл как составляющая образа человека с умственной отсталостью в сознании студентов — будущих педагогов общеобразовательной школы / М. А. Сарапулова. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2024. — N° 1 (73). — С. 19-32.
Дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) — особая категория обучающихся. Степень и перспективы сближения с возрастной нормой не позволяют достигнуть им цензового уровня образования, содержание их обучения несопоставимо с тем, которое осваивают сверстники без ограничений по здоровью. Без создания для них специальных условий, направленных на реализацию их образовательных потребностей, без психолого-педагогического сопровождения специа-листами-дефектологами получение ими образования затруднено либо невозможно [9].
Однако на современном этапе развития системы специального
needs, intellectual disabilities, image of a person, person's consciousness.
Author's information: Sarapulova Mariya Aleksandrovna, Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of Theory and the Practice of Special Education and Upbringing, Irkutsk State University, Irkutsk, Russia.
For citation: Sarapulova, M. A. (2024). Personal component as part of the image of a schoolchild with intellectual disability in the minds of future teachers of secondary school. Special Education, 1(73), pp. 19-32. (In Russ.).
образования педагоги массовой школы также должны быть профессионально подготовлены к взаимодействию с этой категорией учащихся в процессе как урочной, так и внеурочной деятельности. Докажем это положение, опираясь на работы Е. Л. Гончаровой, О. И. Кукушкиной, Н. Н. Мало-феева, Н. Д. Шматко [10]. При реализации каждой из моделей интегрированного обучения (полной, частичной, временной, эпизодической) массовые педагоги играют важную роль: организуют совместные мероприятия, а учи-теля-дефектологи оказывают им конкретную методическую помощь в их проведении; помогают детям без ограничений по здоровью взаимодействовать со сверст-
никами, имеющими нарушения в развитии, как указывает Е. Л. Ин-денбаум, педагог массовой школы должен уметь прогнозировать трудности совместной деятельности обучающихся с нормотипич-ным и нарушенным развитием и знать основные способы их преодоления. Кроме того, в ситуации обучения ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в условиях общего класса среди сверстников без ограничений по здоровью учитель сталкивается с необходимостью реализовывать на одном уроке как основную образовательную программу, так и АООП, использует как общую, так и специальную методики обучения [6]. Т. Г. Богданова, Н. М. Назарова отмечают, что педагог должен обладать конкретными методическими умениями создавать адаптированную образовательную среду и работать в ней как с учащимися с ОВЗ, так и с обычными детьми [3]. Таким образом, для обеспечения эффективной реализации АООП важно, чтобы педагоги массовой школы были компетентны в сфере социальной и образовательной интеграции умственно отсталых школьников, профессионально подготовлены к взаимодействию с ними как в процессе урочной, так и внеурочной деятельности.
Профессиональная готовность формируется постепенно, база закладывается с момента обуче-
ния в вузе студентов — будущих педагогов массовой школы. Это обусловило необходимость включения в учебный план всех профилей по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» разработанной зав. кафедрой комплексной коррекции нарушений детского развития ФГБОУ ВО ИГУ Е. Л. Инден-баум учебной дисциплины «Психолого-педагогические особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями» 0гЫр$:///Ие$. ги/Неаг^^е/ еёы ^/Ие^'/Б]. О.17_Psih-ped_osoben nosti_raboty_s_detmi_s_00P_44.03. 05_4140.pdf).
Мы предполагаем, что компонентами профессиональной готовности студентов — будущих педагогов к взаимодействию с умственно отсталыми учащимися являются когнитивный (знание-вый) и личностно-смысловой (от-ношенческий).
Когнитивный компонент (система значений) — всесторонние клинико-психолого-педагогиче-ские знания об умственной отсталости, особых образовательных потребностях этой категории обучающихся, сущности коррек-ционной направленности обучения. Личностно-смысловой компонент (система смыслов) — субъективное отражение в сознании обобщенного образа человека с умственной отсталостью, личностное отношение к психо-
физическим особенностям, различиям между людьми.
Актуальность анализа студентами — будущими педагогами массовой школы социокультурных основ специального образования, проработки проблемы отношения к человеку с ОВЗ и инвалидностью (смыслообразова-ние по Д. А. Леонтьеву [8]), осмысления своего собственного характера восприятия и оценки психофизических различий между людьми (смыслоосознание по Д. А. Леонтьеву [8]) и дальнейшее преобразование сложившихся личностных смыслов (смысло-строительство по Д. А. Леонтьеву [8]) обусловлена следующими моментами.
Во-первых, обогащение системы отношений к миру и другим людям есть показатель становления ценностно-смысловой сферы личности студента. А. С. Асмоло-вым, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьевым, Д. А. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном доказано, что именно отношения отражают содержание внутреннего мира, являются интегральной характеристикой личности, воплощают ведущие мотивы, потребности.
Во-вторых, осмысление своего отношения, его перевод на уровень представленности в сознании позволит педагогу эффективно проводить работу по формированию в обществе толерантного, корректного отношения к людям с ОВЗ
и инвалидностью, оптимистического взгляда на потенциал их включения в социум.
В-третьих, образ окружающего мира представлен в сознании как значением (знаниевый слой сознания — «что это?»), так и личностным смыслом (отношен-ческий слой сознания — «что это для меня?»), то есть пристрастным, эмоциональным отношением. Именно личностно-смысло-вой слой сознания является первичным при восприятии любого предмета, процесса, явления [1-2; 4; 7-8].
Отсюда цель нашего исследования — воссоздать (реконструировать) представленный в сознании студента — будущего педагога общеобразовательной школы обобщенный образ человека с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и изучить отношенческую (лично-стно-смысловую) составляющую этого образа.
Для реализации этой цели мы использовали Тест личностных конструктов Дж. Келли [5; 1113; 15]. Он дает возможность воссоздать категориальную сетку, сквозь которую студент выделяет значимые для него признаки (качества, атрибуты) в образе человека с умственной отсталостью, что, в свою очередь, и обусловливает характер отношения к нему. От студента требовалось заполнить репертуар-
Таблица 1
Пример заполненной репертуарной решетки №2
-3 —2 —1 1. Я. 2. Человек, который ничего не добьется в жизни 3. Человек, который меня привлекает (нравится мне) 4. Человек, который не похож на меня 5. Человек с умственной отсталостью 6. Такой же, как я. 7. Человек, который достиг успеха. 8. Человек, который вызывает отрицательные эмоции (не нравится мне) 9. Человек, который представляет для меня угрозу. 1 2 3
Уравновешенность -3 3 -3 2 3 -2 -3 3 3 Возбудимый
Образованность -2 3 -2 -3 3 -2 -3 3 -3 Необразованный
Наличие положительных качеств -2 2 -3 3 1 -2 -3 3 3 Присутствуют только отрицательные качества
Чувство юмора -3 3 -3 3 2 -3 2 2 3 Серьезный
Доброта -2 2 -3 3 2 -2 -2 3 3 Жестокий
Целенаправленность -2 3 -2 3 3 -2 -3 3 2 Отсутствие цели
Справедливость -2 -2 2 2 2 -2 -2 3 3 Несправедливый
Отсутствие цели -2 -3 -2 -2 -3 2 3 -3 0 Целенаправленность
Волевые качества -2 3 -2 2 3 -2 -3 3 2 Безвольный
Ф1-
С2
Опасный, грубый.
Ф2+
Уравновешенный, умный.
Неуравновешенный, тупой.
Ф2-
1-Я
2 - Человек, который ничего не добьется в жизни 3- Человек, который меня привлекает 4 - Человек, который непохож на меня 5- Человек с умственной отсталостью
6 - Такой же, как я
7 - Человек, который достиг успеха
8- Человек, который вызывает отрицательные эмоции 9 - Человек, который представляет угрозу
Ф1 +
ТТ-'-12
Неопасный, жалостливый, вежливьй.
■ 4
Рис. 1. Пример размещения элементов в СП № 2
ную решету из 9 элементов (таблица 1). С помощью метода триад Дж. Келли выявлялись личностные конструкты, определялся противоположный полюс каждого конструкта. Далее элементы репертуарной решетки оценивались по степени выраженности у них данного признака по шкале от -3 до 3.
Используя математическую обработку исходной матрицы данных, мы сгруппировали отдельные признаки с помощью факторного анализа в более емкие категории-факторы, что позволило построить семантическое пространство (далее — СП), в котором, в соответствии с факторными нагрузками, размещались элементы репертуарной решетки. Интерпретация результатов заключалась в анализе особенностей реконструированного СП (размерность СП, содержание СП, перцептуальная сила личностного конструкта) и анализе характера расположения элементов в СП. В данной работе рассмотрим критерии расположения элементов репертуарной решетки в СП как отражение личностного отношения к человеку с умственной отсталостью.
1 критерий: соотношение количества позитивных (положительных) и отрицательных (негативных) признаков, приписываемых элементу «человек с умственной отсталостью». Крите-
рий отражает общую эмоциональную окраску, эмоциональное принятие-отвержение обобщенного образа человека с умственной отсталостью.
2 критерий: расположение элемента «человек с умственной отсталостью» в «противоречивых» — «непротиворечивых» квадрантах СП. Элементы «непротиворечивых» квадрантов СП обладают только положительными (позитивными) или только отрицательными (негативными) признаками, элементы в «противоречивых» квадрантах — одновременно и отрицательными, и положительными. Гибкие, когнитивно сложные конструкты определяют принятие различий между людьми, иных взглядов, точек зрения. Узкий репертуар конструктов, их жесткая соподчинен-ность характерна для одномерного восприятия мира, негативного отношения к «инаковости». Критерий отражает дифференциро-ванность, когнитивную сложность обобщенного образа человека с умственной отсталостью, умение видеть у него потенциальные возможности, сохранный фонд, зоны успешности, компетентности; преодоление характерного для обыденного сознания стереотипного, одномерного взгляда на него только как имеющего болезни, дефекты, недостатки.
3 критерий: расположение в СП элемента «человек с умст-
венной отсталостью» относительно элемента «я».
Эмоциональное принятие, положительное отношение к другим людям основано на умении видеть прежде всего то, что сближает, объединяет людей; подчеркивании сходства, нежели различий. Акцент на признаках, по которым человек не похож на других, «не такой, как все», выступает причиной неприятия, негативного к нему отношения (А. Г. Асмолов, С. К. Бондырева, Б. А. Еремеев, М. С. Каган, Д. В. Ко-лесов, Д. А. Леонтьев, Г. У. Солда-това, Е. В. Улыбина, А. М. Эткинд и др.). Критерий отражает психологическую близость (принятие) — дистанцию (отталкивание) в сознании студента обобщенного образа человека с умственной отсталостью, соотношение в образе признаков, подчеркивающих его общность либо его отличия, непохожесть.
4 критерии: взаимное расположение элементов в СП. Отражает элементы, которые воспринимаются, оцениваются и катего-ризируются одинаково, которым приписываются такие же признаки, что и элементу «человек с умственной отсталостью».
В исследовании приняли участие 44 студента третьего курса
ФГБОУ ВО ИГУ, будущие педагоги общеобразовательных (массовых) школ. Рассмотрим полученные результаты по каждому критерию.
1 критерий. Соотношение положительных и отрицательных признаков, приписываемых элементу «человек с умственной отсталостью»
Отрицательные признаки в образе человека с умственной отсталостью преобладают над положительными в 1,5 раза; в среднем (из 9 признаков) отрицательных — 5,3, положительных — 3,6. К отрицательным признакам большинство студентов относят «враждебный», «отсутствие жизнерадостности», «скучный», «непривлекательный», «невоспитанный», «отсутствие коммуникабельности» и др., к положительным — «щедрость», «искренность», «бескорыстие», «гостеприимный». Отличается также и степень выраженности отрицательных и положительных признаков: если отрицательные признаки заметны, явно выражены, проявляются часто, то положительные — незаметны, выражены в наименьшей степени, редко проявляются.
-3 -2 -1 0 1 2 3
чувство юмора « отсутствие чувства юмора
коммуникабельный 1 закрытый
ответственный Л • безответственный
умный * глупый
красивый •ч уродливый
энергичный > пассивный
ленивый < трудолюбивый
богатый • бедный
добрый злой
Рис. 2. Пример шкалирования элемента «человек с умственной отсталостью» по конструктам, выявленным в репертуарной решетке № 4
Таблица 2
Количество положительных признаков, приписываемых элементам репертуарной решетки
Элемент репертуарной решетки Количество положительных признаков (абс. ч.) Количество положительных признаков (в %)
элемент №1 «я» 384 96,6
элемент №6 «такой же, как я» 380 95,9
элемент №3 «человек, который меня привлекает» 368 92,2
элемент №7 «человек, который достиг успеха» 357 90,1
элемент №4 «человек, который не похож на меня» 165 41,6
элемент №5 «человек с умственной отсталостью» 160 40,4
элемент №9 «человек, который представляет для меня угрозу» 114 28,7
элемент №8 «человек, который вызывает отрицательные эмоции» 91 22,9
элемент №2 «человек, который ничего не добьется в жизни» 64 16,1
Сопоставим оценку элемента «человек с умственной отсталостью» по этому критерию с оценками других элементов репертуарной решетки. В таблице элементы ранжированы по количеству приписываемых им положительных признаков. У элементов № 1, 6, 3, 7 положительных признаков более 90 %. У остальных
элементов № 4, 5, 9, 8, 2 положительных признаков менее 41 %. Отрицательная оценка по большинству конструктов есть показатель эмоционального «отвержения», «неприятия», общей отрицательной эмоциональной окраски образа.
Полученные нами данные согласуются с данными О. Н. Уса-
новой о преобладании в восприятии проблемного ребенка составляющих негативного порядка, акценте на недостатках, использовании в 98 % случаев лексики, содержащей негативные характеристики, в то время как положительные качества и возможности таких детей либо отсутствуют полностью, либо указываются в последнюю очередь [14].
2 критерий. Расположение элемента «человек с умственной отсталостью» в «непротиворечивых» либо в «противоречивых» квадрантах СП
Только в 42 % СП элемент «человек с умственной отсталостью» располагается в «противоречивых» квадрантах, т. е. оценивается одновременно положительно с точки зрения одного фактора и отрицательно с точки зрения другого. В большинстве СП этот элемент размещается в «непротиворечивых» квадрантах СП на отрицательных полюсах, что говорит об одномерности, когнитивной простоте образа. В целом такая общая когнитивная недифференцированность отмечается при восприятия студентами большинства элементов репертуарной решетки: в среднем только 3,9 элементов из 9 в «противоречивых» квадрантах. Самые непротиворечивые образы —
«человек, который представляет угрозу», «человек, который достиг успеха», эти элементы обладают либо только отрицательными, либо только положительными признаками.
3 критерий. Расположение
в СП элемента «человек
с умственной отсталостью»
относительно элемента «Я»
Ни одного общего признака между этими элементами в 30 % СП, один общий признак в 37,5 % СП, два общих признака в 32,5 % СП. Из всех признаков, выделенных студентами, 40 % — это признаки сходства, «объединяющие признаки», которые студент отмечает как у себя, так и у людей с умственной отсталостью, причем не столь важно, положительный или отрицательный признак, главное, что он у них общий. Как пишет О. Н. Усанова, важна фиксация сходства проблемного ребенка с другими детьми, внимание к его позитивным и продуктивным возможностям [14]. Однако, по нашим данным, преобладают признаки «дифференцирующие», подчеркивающие его «инаковость» (в терминологии Н. Н. Малофеева), «непохожесть», отличие от других, что отражает субъективную межличностную дистанцию в сознании студента обобщенного образа человека с умственной отсталостью.
4 критерий. Взаимное расположение с элементом в СП
Выделим элементы, которые имеют сходные оценки с элементом «человек с умственной отсталостью», близко воспринимаются, оцениваются, категоризи-руются. Наибольшее количество общих признаков этот элемент имеет с элементами № 2 и № 4 «человек, который ничего не добьется в жизни» и «человек, который не похож на меня». Меньше всего общих признаков с элементом № 3 «человек, который меня привлекает».
Выводы
1. Анализ личностно-смысло-вой (отношенческой) составляющей образа человека с умственной отсталостью, представленного в сознании студентов — будущих педагогов, показал:
- общую отрицательную эмоциональную окрасу обобщенного образа человека с умственной отсталостью. По большинству признаков, которые лежат в основе восприятия, категоризации студентами себя, других людей, человек с умственной отсталостью оценивается отрицательно;
- одномерность, недиффе-ренцированность, низкую когнитивную сложность образа умственно отсталого человека; трудность одновременно учитывать
разнородные, противоречивые признаки;
- значительную психологическую дистанцию. Преобладание в образе признаков, которые разъединяют, относят его к категории «чужих», «инаких». Дифференцирующие признаки более значимы, чем те, которые объединяют, сближают, являются общими;
- характеристики, которыми пользуются студенты при описании обобщенного образа человека с умственной отсталостью, близки к описанию образов человека, который не достигнет успеха, человека, который представляет угрозу.
2. Полученные данные говорят о необходимости как когнитивной (знаниевой), так и отно-шенческой (личностно-смысловой) подготовки студентов к работе с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности, в данном случае с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
3. Проработка своего отношения к людям с особенностями психофизического развития, к имеющимся различиям между людьми обогатит личностно-смысло-вую сферу студента — будущего педагога массовой школы, позволит ему эффективно формировать толерантное, принимающее отношение к людям с ОВЗ и инвалидностью среди широкой обще-
ственности, родителей и нормо-типичных сверстников.
Полученные данные позволят повысить эффективность подготовки будущих педагогов массовой школы в сфере инклюзивного образования, будут способствовать становлению у них инклюзивной культуры.
Литература
1. Артемьева, Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева ; под ред. И. Б. Ханиной. — Москва : Смысл, 1999. — 352 с. — Текст : непосредственный.
2. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. — Москва : Смысл, 2002. — 416 с. — Текст : непосредственный.
3. Богданова, Т. Г. Эвалюация как инструмент управления качеством инклюзивных процессов в образовании / Т. Г. Богданова, Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2020. — № 3. — С. 24-39.
4. Зинченко, В. П. Миры сознания и структура сознания / В. П. Зинченко. — Текст : непосредственный // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 15-36.
5. Келли, А. Дж. Психология личности / А. Дж. Келли. — Санкт-Петербург : Речь, 2000. — 249 с. — Текст : непосредственный.
6. Кучергина, О. В. О диагностировании профессиональных затруднений у педагогов инклюзивного профиля в региональной системе научно-методического сопровождения / О. В. Кучергина. — Текст : непосредственный // Бизнес. Образование. Право. — 2022. — № 1 (58). — С. 329-335.
7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. —Москва : Смысл, 2005. — 352 с. — Текст : непосредственный.
8. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — Москва :
Смысл, 1999. — 487 с. — Текст : непосредственный.
9. Лубовский, В. И. Инклюзия — тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями / В. И. Лубов-ский. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2016. — № 4. — С 77-87
10. Малофеев, Н. Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 71-78.
11. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. — Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 208 с. — Текст : непосредственный.
12. Похилько, В. И. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности / В. И. Похилько, Е. О. Федотова. — Текст : непосредственный // Вопросы психологии. — 1984. — № 3. — С. 151-157.
13. Серкин, В. П. О возможностях метода семантических универсалий Е. Ю. Артемьевой / В. П. Серкин. — Текст : непосредственный // Вестник Московского университета. Сер 14, Психология. — 2000. — № 2.
14. Усанова, О. Н. Социально-психологический контекст инклюзивного образования / О. Н. Усанова. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2021. — № 1. — С. 85-99.
15. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам / Ф. Фран-селла, Д. Баннистер ; пер. с англ. — Москва : Прогресс, 1987. — 236 с. — Текст : непосредственный.
References
1. Artem'eva, E.Yu. (1999). Osnovy psiho-logii sub"ektivnoj semantiki [Fundamentals of the psychology of subjective semantics]. Moscow: Smysl, 352 p. (In Russ.)
2. Asmolov, A.G. (2002). Psihologiya lich-nosti: Principy obshchepsihologicheskogo analiza [Personality psychology: Principles of general psychological analysis]. Moscow: Smysl, 416 р. (In Russ.)
3. Bogdanova, T.G. (2020). Evalyuaciya kak instrument upravleniya kachestvom inklyuzivnyh processov v obrazovanii [Evaluation as a tool for managing the quality of inclusive processes in education]. Special Education, 3, 24-39. (In Russ.)
4. Zinchenko, V.P. (1991). Miry soznaniya i struktura soznaniya [Worlds of consciousness and the structure of consciousness]. Voprosypsihologii, 2, 15-36. (In Russ.)
5. Kelli, A.Dzh. (2000). Psihologiya lich-nosti [Personality psychology]. St. Petersburg: Rech', 249 p. (In Russ.)
6. Kuchergina, O.V. (2022). O diagnostiro-vanii professional'nyh zatrudnenij u peda-gogov inklyuzivnogo profilya v regional'noj sisteme nauchno-metodicheskogo soprovo-zhdeniya [On identifying professional challenges in teachers specializing in inclusive education in the regional system of scientific and methodological support]. Biznes. Obra-zovanie. Pravo, 1, 329-335. (In Russ.)
7. Leont'ev, A.N. (2005). Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Actions. Consciousness. Personality]. Moscow: Smysl, 352 p. (In Russ.)
8. Leont'ev, D.A. (1999). Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smys-lovoj real'nosti [Psychology of meaning: Nature, structure, and dynamics of the semantic reality]. Moscow: Smysl, 487 p. (In Russ.)
9. Lubovskij, V.I. (2016). Inklyuziya — tupikovyj put' dlya obucheniya detej s ogra-nichennymi vozmozhnostyami [Inclusion is a
dead end for teaching children with disabilities]. Special Education, 4, 77-87. (In Russ.)
10. Malofeev, N.N. (2008). Bazovye modeli integrirovannogo obucheniya [Fundamental models of integrated learning]. Defektolo-giya, 1, 71-78. (In Russ.)
11. Petrenko, V.F. (1988). Psihosemantika soznaniya [Psychosemantics of consciousness]. Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta, 208 p. (In Russ.)
12. Pohil'ko, V.I., & Fedotova, E.O. (1984). Tekhnika repertuarnyh reshetok v ekspe-rimental'noj psihologii lichnosti [The repertory grid technique in experimental personality psychology]. Voprosy psihologii, 3, 151157. (In Russ.)
13. Serkin, V.P. (2000). O vozmozhnostyah metoda semanticheskih universalij E. Yu. Ar-tem'evoj [On opportunities of the semantic universals method developed by E. Yu. Ar-temyeva]. Vestn. Mosk. un-ta. Ser 14. Psihologiya, 2. (In Russ.)
14. Usanova, O.N. (2021). Social'no-psihologicheskij kontekst inklyuzivnogo obra-zovaniya [The sociopsychological context of inclusive education]. Special Education, 1, 85-99. (In Russ.)
15. Fransella, F., & Bannister, D. (1987). Novyj metod issledovaniya lichnosti: Ruko-vodstvo po repertuarnym lichnostnym meto-dikam [New method of personality studies: A guide to repertory personality techniques]. Moscow: Progress, 236 p. (In Russ.)
