CC BY
8\ \
- Специальная педагогика
и специальная психология I
^_/
УДК 376.1-056.313
DOI 10.25688/2076-9121.2021.56.2.09
О. Г. Беляева, Б. М. Коган
Самоопределение подростков с интеллектуальными нарушениями в контексте конструкта «возможные Я»
В статье представлены концепции изучения возможного Я (далее — ВЯ) в психологии личности и определена его взаимосвязь с процессом самоопределения; исследованы компоненты самоопределения личности подростков с интеллектуальными нарушениями; даны понятия «самосознание», «образ будущего» и «внутренняя картина дефекта». Актуальность исследования самоопределения подростков с интеллектуальными нарушениями в контексте конструкта «возможные Я» обусловлена особенностями их развития и современными условиями социально-культурных трансформаций общества. Психика детей с умственной отсталостью особенно уязвима в подростковом возрасте, именно в этот период встает вопрос формирования самоопределения, активной жизненной позиции, правильно выбранных ориентиров и построения образа своего будущего. Цель исследования: изучить компоненты самоопределения подростков с интеллектуальными нарушениями в контексте конструкта ВЯ.
Задачи исследования:
1. Проанализировать и систематизировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить взаимосвязь компонентов самоопределения у подростков с интеллектуальными нарушениями с конструктом ВЯ.
3. Разработать и апробировать методический инструментарий для выявления компонентов самоопределения подростков с интеллектуальными нарушениями.
4. Осуществить количественный и качественный анализ эмпирических данных.
Для достижения поставленной цели мы использовали следующие методы исследования: библиографический, тестирование, опрос, эссе. Приведенные результаты показывают, что решающим фактором в процессе самоопределения является мотивация, временные компетенции и самосознание личности. Развитие данных особенностей личности у подростков с умственной отсталостью нарушено: мотивация снижена, восприятие времени затруднено, самосознание сформировано недостаточно. Представленные материалы в статье отображаются в практической и теоретической
© Беляева О. Г., Коган Б. М., 2021
значимости. Использованный нами методический инструментарий поможет педагогам-психологам проводить профилактическую работу с обучающимися, направленную на раннюю диагностику и коррекцию выявленных дефицитов личностного развития. Результаты исследования могут быть использованы при дальнейшем теоретическом описании данной проблемы.
Ключевые слова: возможные Я; самосознание; самоопределение; подростки с интеллектуальными нарушениями.
Введение
Впервые в рамках Я-концепции термин «возможные Я» был введен в 1986 г. Х. Маркусом и П. Ньюриусом [Markus, Nurius, 1986, р. 954-969]. Авторы включают в данное понятие индивидуальные представления о себе в будущем времени, которые могут быть реализованы или не реализованы человеком. Соответственно выделяют желаемые и избегаемые ВЯ. Последние связаны с опасением индивида не реализовать свои планы и цели. Таким образом, данный конструкт представляет собой осознание своих действий и оценивание личностных возможностей в конкретной ситуации временного континуума (прошлого, настоящего или будущего времени).
Конструкт ВЯ тесно взаимосвязан с тремя исследовательскими направлениями: Я-концепция; временная перспектива; теория образа будущего. Е. Ю. Василевская и О. Н. Молчанова на примере обзора зарубежных исследований находят тесное пересечение ВЯ с представленными концепциями изучения личности. Так, образ будущего, предвосхищаемый личностью, регулирует деятельность в настоящем и является продуктом самосознания себя в будущем [Василевская, Молчанова, 2016, с. 801-805]. Также в настоящее время понятие «образ будущего» используется в научной литературе в контексте психологии профориентации и самоопределения. В некоторых зарубежных исследованиях для объяснения конструкта ВЯ применяется теория мотивации, на основании которой выделяют самоулучшающие и саморегулирующие ВЯ. Позитивная самооценка, стабильный и повышенный фон настроения — критерии, включенные в самоулучшающие ВЯ. Саморегулирующие ВЯ ставят цели, направляют деятельность и поведение человека [Баранова, Яковлева, 2018, с. 812].
Еще один важный компонент самоопределения личности — самосознание. Структура концепции самосознания И. И. Чесноковой включает в себя самоотношение, самопознание и саморегуляцию, на основании которых личность продуцирует в сознании различные образы Я. Так формируется самосознание подростков и понимание своего Я [Чеснокова, 1977, с. 64-75].
А. О. Орлова, характеризуя самосознание, отмечает его динамичным личностным компонентом, с помощью которого человек формирует отношение к себе и осуществляет регуляцию собственной деятельности. Реализация процесса самопознания происходит на трех уровнях:
1) биологический уровень индивида;
2) уровень социального взаимодействия;
3) личностный уровень.
Данные уровни указаны от низшего к высшему. Они формируются в процессе развития личности. Соответственно, для построения образа будущего необходима активизация всех компонентов самосознания [Орлова, 2013, с. 107-110].
В. Бак пишет, что конструкт ВЯ является важной частью саморегуляции, на основании которой возможно построить психотерапевтическую работу. Автор анализирует роль конструкта ВЯ в изменении поведения и деятельности личности [Bak, 2014, p. 155-173; Bak, 2015, p. 650-658].
Данный конструкт, по мнению других зарубежных ученых, является мысленным представлением самого себя в будущем, который может быть связан с надеждами или тревогами. Если самосознание человека мысленно продуцирует такой образ, который связан с мечтой обладать в будущем умениями и навыками, то этот конструк является желаемым ВЯ. Наоборот, тревожная личность, представляя себя в будущем, вырабатывает в сознании избегаемые ВЯ [Ericson, 2007, p. 348-358; Hoyle, SherriU, 2006, p. 1673-1696].
Дж. Гамильтон и С. Н. исследовали конструкт ВЯ у студентов программ бакалавариата в двух проекциях: ближайшего и отдаленного будущего. Авторы выявили, что ВЯ изменяются с увеличением временного интервала при построении образа будущего. В ближайшем будущем студенты более четко и адекватно представляют себя, образ отдаленного будущего наполнен мечтами и нереалистичными желаниями [Hamilton, Cole, 2017, p. 9-20].
В связи с рассмотрением ВЯ в контексте самоопределения подростков с интеллектуальными нарушениями следует определить понятие «внутренняя картина дефекта» как часть личностного самосознания подростков с интеллектуальными нарушениями. Данное понятие семантически связано с понятиями «внутренняя картина болезни» и «внутренняя картина здоровья». Понятие «внутренняя картина дефекта» используют в своих работах Е. А. Гайдукевич [Гудкевич, 2011, с. 331-335], В. А. Калягин и Т. С. Овчинникова [Калягин, Овчинникова, 2006, с. 39-45]. Авторы характеризуют его как процесс понимания и отношения подростков к своим интеллектуальным способностям, своему несоответствию нормам развития, наличию инвалидности и статусу ОВЗ (ограниченные возможности здоровья). Такое интерапсихическое отношение подростов с интеллектуальными нарушениями к своим особым образовательным потребностям выражается в их внутреннем переживании, что они обучаются в специальных (коррекционных) школах, не сдают экзамены ЕГЭ и ОГЭ, не могут поступить в высшие учебные заведения.
В своей культурно-исторической концепции развития психической деятельности Л. С. Выготский пишет про первичные и вторичные дефекты. Первичный дефект возникает вследствие необратимого, органического поражения центральной нервной системы. Вторичный дефект возникает на базе уже нарушенной функции и поддается коррекции. При интеллектуальных
нарушениях вторичными дефектами являются нарушенное восприятие, внимание, память, недостаточная сформированность личности, эмоционально-волевой сферы, и нарушенное речевое развитие. Первичный дефект всегда носит органический и необратимый характер, в данном случае нарушение мыслительной деятельности является первичным дефектом у детей с умственной отсталостью. Внутренняя картина дефекта напрямую не влияет на первичный дефект, но участвует в формировании личностных особенностей, определяет стиль поведения, координирует деятельность человека, участвует в компенсаторных механизмах и социальной адаптации личности1.
Выделяют пять видов личностных реакций на первичный дефект: игнорирование, вытеснение, компенсация, гиперкомпенсация, астеническая реакция. Уровень сформированности самосознания и дальнейшего личностного самоопределения зависит от того, какой вид личностной реакции на внутреннюю картину дефекта продуцирует сознание подростка с интеллектуальными нарушениями. Игнорирование своих личностных особенностей чаще всего присуще подросткам с интеллектуальными нарушениями и связано с недоразвитием мышления. Личностная реакция вытеснения за счет действия механизмов психологической защиты может привести к повышенному отрицательному эмоциональному фону, внутриличностному конфликту, нефротическому типу реагирования на происходящее вокруг и на сам факт наличия дефекта в развитии. Компенсаторный тип личностного реагирования на дефект способствует благоприятному развитию подростка за счет восполнения дефицитных функций деятельностью сохранных. Гиперкомпенсаторный тип реакции усиливает деятельность сохранных функций, подросток стремится доказать, что нарушенное развитие не является для него помехой, чтобы социализовать-ся в обществе, овладеть профессией и быть счастливым человеком. Подростки с астеническим типом личностного реагирования замыкаются в себе, фиксируют самосознание на дефекте и собственной неполноценности, имеют низкую самооценку [Гайдукевич, 2011, с. 331-335].
Анализ отечественной и зарубежной литературы показал прямую взаимосвязь самоопределения подростков и концепции ВЯ. Оба понятия включены в Я-концепцию, продуцируются в сознании подростков и представляют собой индивидуальные представления личности о своем будущем. Мы считаем, что в качестве исследуемых параметров самоопределения, связанных с конструктом ВЯ, могут выступать личностное самосознание и восприятие времени, мотивация достижения успеха подростков с интеллектуальными нарушениями [Oyserman, Markus, 1990, p. 112-125; Журавлев, Харламенкова, 2017, с. 5-23].
1 Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика): учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б. П. Пузанов и др.; под ред. Б. П. Пуза-нова. М.: Акмеология, 2001. 271 с.
Методы исследования
Исследование самоопределения подростков с интеллектуальными нарушениями проводилось в 2019/2020 учебном году на базе школы № 108 в Москве. Данное исследование было проведено в рамках профориентационной работы педагога-психолога. Общий объем выборки составлял 60 подростков с различными формами интеллектуальных нарушений. В структуре диагноза по МКБ-10 у подростков аутистический спектр и интеллектуальные нарушения (Р 70.08, F 84.02), легкая степень умственной отсталости с указанием на выраженные нарушения в поведении (Р 70.88). Возраст испытуемых — 14-16 лет, это обучающиеся 9-го класса специальной (коррекционной) школы.
Цель исследования и вытекающие из нее задачи представлены в аннотации данной статьи.
Объект исследования: самоопределение подростков с интеллектуальными нарушениями.
Методики исследования:
1. Диагностика мотивации достижения успеха Спилбергер - Андреевой (модификация А. М. Прихожан).
2. Проективная методика: качественный анализ сочинений по притче «Три мудреца» — исследование временной компетенции.
3. Анкетированный опрос «Мой образ будущего» с целью изучения личностного самосознания.
Результаты исследования и обсуждение
Анализ показателей познавательной активности, тревожности и гнева определяет уровень мотивации по тесту Спилбергер-Андреевой, описание уровней и модификация теста представлены А. М. Прихожан [Прихожан, 2007, с. 28-32].
Мотивация является особым психическим образованием, который управляет поведением человека, побуждает к активным действиям, направленным на достижение желаемого результата. Поэтому данное психическое образование взаимосвязано с личностными особенностями эмоционального фона и черт характера, ведущей деятельностью, умениями и навыками. А. М. Прихожан представляет данные личностные особенности в виде познавательной активности, тревожности и гнева [Прихожан, 2007, с. 28-32]. На рисунке 1 представлены выявленные уровни мотивации достижения успеха у подростков с интеллектуальными нарушениями. Исследование мотивации достижения успеха у подростков с умственной отсталостью показывает нам, что испытуемые обладают низким уровнем мотивации и патологической инертностью всех психических процессов.
Роль восприятия временной перспективы подростками на этапе выбора профессии и основополагающие структурные элементы восприятия и планирования временной перспективы представлены в монографии К. А. Альбухановой-
Рис. 1. Мотивация достижения успеха
Славской, Т. Н. Березиной [Абульханова-Славская, Березина, 2001, с. 38-54]. С целью исследования временной перспективы подростков с интеллектуальными нарушениями мы использовали проективный метод О. В. Кузнецовой: эссе на тему притчи «Три мудреца». Важно отметить, что контингент исследуемых автором — это нормотипичные подростки, поэтому данная методика была адаптирована для подростков с интеллектуальными нарушениями [Кузнецова, 2010].
Исследование временных компетенций у подростков с умственной отсталостью является важным показателем самоопределения. Качественный анализ эссе по притче «Три мудреца» показывает, что подростки с интеллектуальными нарушениями чаще всего продуцируют в своем сознании желаемый образ будущего и ВЯ. Но конструкт желаемых ВЯ подростков с когнитивными нарушениями отличается нереалистичностью, желаемые качества личности не соотносятся со структурой дефекта исследуемых. Выявлено, что исследуемые не умеют планировать свою будущую жизнь, с трудом представляют себя в будущем. Данные особенности ВЯ и временных компетенций связаны с низким уровнем самосознания на фоне внутренней картины дефекта. Лишь небольшая часть подростков использует в самосознании компенсаторные механизмы психической деятельности, большинство не соотносят свои возможности и особенности развития.
Анализируя написанные сочинения, мы разделили исследуемых на 5 групп по принципу фиксации на определенном временном отрезке (рис. 2):
1) подростки этой группы воспринимают временную перспективу в единстве трех времен;
2) подростки данной группы не ощущают время целостно, фиксируют восприятие временной перспективы на настоящем;
Фиксация на настоящем.
12: 20%
I (еалекваггное восприятие времени, 23;
38%
Фиксация на
будущем; 1о; 17%
На прошлом: 10; 17%
_ Единство грех времен; 5; 8%
Рис. 2. Восприятие времени
3) представители этой группы фиксируют восприятие временной перспективы на будущем;
4) подростки этой группы ощущают временную перспективу в прошлом;
5) для подростков данной группы характерно неадекватное восприятие времени.
Рассмотрим эти группы более подробно.
Подростки с когнитивными нарушениями, воспринимающие временную перспективу в единстве трех времен. Примеры ответов исследуемых: «в будущем я буду вести себя хорошо, потому что только в будущем понятны ошибки прошлого», «без прошлого я бы не смог исправить старые ошибки», «настоящее для меня важно, но таким человеком я стал благодаря прошлому». В эту малочисленную группу входит всего 8 % испытуемых. Данная группа подростков отличается достаточным уровенем познавательной активности, интеллектуальное развитие у них выше, чем у других подростков; эмоциональный фон настроения ровный, адекватный.
Фиксация восприятия временной перспективы на настоящем определена у 20 % подростков с интеллектуальными нарушениями. Подростки живут настоящим моментом, они не представляют образ своего будущего, не строят планов даже на получение профессии.
Фиксация восприятия временной перспективы на будущем была выявлена у 17 % исследуемых подростков. Контингент данной группы отличается, обычно подростки продуцируют в своем сознании желаемый ВЯ, хотят получить профессию, жить счастливо и иметь семью. Но они, как правило, не акцентируют свое внимание на единстве временной перспективы. Чаще всего на будущем времени фиксируют свое внимание девочки, но их мечты нереалистичны, а запас знаний об окружающей действительности ограничен.
Фиксация восприятия временной перспективы на прошлом наблюдается у 17 % подростков с умственной отсталостью. Эмоциональный фон исследуемых подростков данной группы считается нестабильным, чаще всего в анамнезе мы можем обнаружить различные психотравмирующие ситуации настоящего или прошлого.
Достаточно большая группа подростков с неадекватным восприятием временной перспективы — 38 % исследуемых. Подростки данной группы определены в зону риска и должны находиться под влиянием учителя и эмоционально значимого взрослого, в структуре дефекта у них чаще всего аутистический спектр и низкие показатели интеллекта. Пространственно-временные соотношения исследуемых сформированы: они ориентируются во временном периоде дня (утро, день, вечер, ночь), недели (отличают будние дни от выходных, могут рассказать о своих планах на ближайшие дни), знают времена года. Временная перспектива контингента подростков этой группы не сформирована, эмоциональный фон настроения нестабильный или снижен.
Мы разработали анкету «Мой образ будущего» с целью определения личностного самосознания подростков с интеллектуальными нарушениями. Данная анкета построена по типу неоконченных предложений. Использование личных местоимений повышает уровень рефлексии, заставляет задуматься и включиться в продуктивную работу. Качественный анализ направлен на выявление личностных страхов, тревог. Обучающимся было предложено завершить фразы:
1. После 9-го класса я пойду в колледж / старшие классы / работать, потому что ... .
2. Обучение в колледже / старших классах для меня является. .
3. Когда я думаю о будущем, то ... .
4. Я не хочу, чтобы в на следующей ступени моего образования ... .
5. Чтобы поступить в колледж / старшие классы, я должен. .
6. При обучении в колледже / старших классах мне поможет ... .
7. Мне бы хотелось, чтобы в колледже / старших классах ... .
8. Когда я закончу обучение в колледже/школе. .
Качественный анализ анкетирования показал, что подростки с интеллектуальными нарушениями неадекватно оценивают свои возможности. Полное, частичное и неадекватное самосознание дифференцируется по следующим критериям:
1) самооценивание собственных возможностей и выбор доступной профессии;
2) мотивация на получение образования для дальнейшей работы по профессии;
3) представления о будущей жизни;
4) уровень стрессоустойчивости.
Данные критерии были выделены на основании ответов обучающихся старших классов коррекционных школ (рис. 3).
Не
Частичное; 27; 45%
сформировано; 25; 42%
Рис. 3. Самосознание
Частичное самосознание определяется, если хотя бы один или два из обозначенных критериев носит продуктивный характер. Например, ребенок определился с профессией и мотивирован на ее получение, но у него есть страхи, связанные с обучением в колледже; у ребенка недостаточно сформирована учебная мотивация, у него высокий уровень стрессоустойчивости и он выбрал будущую профессию в соответствии со своими способностями. Как правило, подростки данной группы достаточно хорошо социализируются и адаптируются в обществе, но им нужна коррекционная поддержка с целью компенсации дефицитов личности. Примеры ответов подростков: «Я буду слесарем для машины, буду работать в шиномонтажной мастерской, но я боюсь, что у меня не получится.», «Я очень люблю готовить, стану поваром. Если не найду работу по специальности, то буду готовить для мужа».
Неадекватные ответы исследуемых подростков (42 %) объясняются недостаточной сформированностью личностных качеств, а именно самооценки. Поэтому самосознание таких детей характеризуется завышенной самооценкой, неумением провести самоанализ своих возможностей, ограниченным кругозором, недостаточно развитым интеллектом, эмоциональной незрелостью.
Продуктивные показатели по всем критериям означают, что уровень самосознания обучающихся с интеллектуальными нарушениями полный. Таких подростков очень мало, в структуре дефекта — легкая степень умственной отсталости или пограничная задержка психического развития, но с большой педагогической запущенностью. Такие подростки не имеют трудностей коммуникативного и бытового характера, они хорошо адаптируются, адекватно оценивают свои возможности, адекватно выбирают свою будущую профессию, нацелены на результат и хотят жить самостоятельно.
Заключение
Данные исследования показывают прямую взаимосвязь самоопределения и конструкта ВЯ. Теоретический обзор концепций доказывает, что ВЯ формируются и продуцируются в сознании подростка на этапе формирования образа будущего, в период подросткового возраста, в процессе личностного самоопределения и выбора будущей профессии. Нами выявлены дефицитарные компоненты самоопределения исследуемых подростков, связанные с конструктом ВЯ: мотивация, временные компетенции, самосознание.
Исследование имеет теоретическую и практическую значимость. Дальнейшее изучение данной проблемы необходимо для разработки коррекционной программы, направленной на формирование самосознания подростков с интеллектуальными нарушениями. На данный момент педагоги-психологи могут использовать предложенный нами методический инструментарий для профо-риентационной диагностики подростков с интеллектуальными нарушениями.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001. 304 с.
2. Баранова А. В., Яковлева Н. В. Анализ понятия «образ будущего» в контексте психологии здоровья // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2018. Т. 6. № 4 (23). URL: http://humjoшnal.rzgmu.ra/art&id=357 (дата обращения: 20.02.2021).
3. Баранова А. В., Яковлева Н. В. Возможные Я и особенности саморегуляции в контексте субъективного восприятия времени // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2020. Т. 8. № 3 (30). С. 327-337. иКЬ: Ы±р://Ьиш|оигпа1. rzgmu.ru/art&id=446 (дата обращения: 20.02.2021).
4. Василевская Е. Ю., Молчанова О. Н. Возможные я: обзор зарубежных исследований // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2016. Т. 13. № 4. С. 801-815.
5. Гайдукевич Е. А. Проблема внутренней картины дефекта в специальной психологии // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. Серия: Общественные и гуманитарные науки: научный журнал. № 132. СПб., 2011. С. 331-335.
6. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности: монография. Киев: Наукова думка. 1984. 272 с.
7. Журавлев А. Л., Харламенкова Н. Е. Динамический подход к исследованию психологии личности // Институт психологии РАН. Социальная и экономическая психология. 2017. Т. 2. № 1. С. 5-23.
8. Орлова А. О. Роль самосознания личности в формировании образа будущего // Социальные явления — журнал международных исследований. 2013. № 1 (2). С. 107-110.
9. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Логопсихология. М.: Академия, 2006. 320 с.
10. Кузнецова О. В. Психологические условия личностного и профессионального
самоопределения подростков на этапе выбора профиля обучения: дис. ... канд. психол. наук / Моск. гор. психолого-пед. ун-т. М., 2010. 181 с.
11. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика): учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б. П. Пузанов и др.; под ред. Б. П. Пузанова. М.: Акмеология, 2001. 271 с.
12. Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М.: ПЭБ, 2007. 56 с.
13. Чеснокова И. И., Шорохова Е. В. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.
14. Bak W. Possible selves: Implications for psychotherapy // International Journal of Mental Health and Addiction. 2015. Vol. 13 (5). P. 650-658.
15. Bak W. Self-standards and self-discrepancies. A structural model of self-knowledge. Current Psychology. 2014. Vol. 33. Р. 155-173.
16. Erikson М. The Meaning of the Future: Toward a More Specific Definition of Possible Selves // Review of General Psychology. 2007. Vol. 11. P. 348-358. DOI: 10.1037/1089-2680.11.4.348
17. Hamilton J., Cole S. N. Imagining possible selves across time: Characteristics of self-images and episodic thoughts // Conscious Cong. 2017. Vol. 52. P. 9-20.
18. Hoyle R. H., Sherrill M. R. Future orientation in the self-system: possible selves, self-regulation, and behavior // Journal of Personality. 2006. Vol. 74. P. 1673-1696. DOI: 10.1111/j.1467-6494.2006.00424.x
19. Markus H., Nurius P. Possible Selves // American Psychologist. 1986. Vol. 41 (9). P. 954-969.
20. Oyserman D., Markus H. Possible Selves and Delinquency // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. Vol. 59 (1). P. 112-125.
Literatura
1. Abulxanova-Slavskaya K. А., Berezina T. N. (2001). The time of personality and the time of life [Vremia lichnosti i vremia zhizni]. Saint Petersburg.: Aletejya. (In Russian).
2. Bak W. (2015). Possible selves: Implications for psychotherapy. International Journal of Mental Health and Addiction, 13 (5), 650-658.
3. Bak W. (2014). Self-standards and self-discrepancies. A structural model of self-knowledge. Current Psychology, 33, 155-173.
4. Baranova A. V., Yakovleva N. V. (2018) Analysis of the concept "image of the future" in the context of health psychology [Analiz poniatiia «obraz budushchego» v kontekste psikhologii zdorov'ia]. Personality in a changing world: health, adaptation, development, 6, 4 (23). (In Russian). Retrieved from http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=357 (access date: 20.02.2021).
5. Baranova A. V., Yakovleva N. V. (2020). Possible selves and features of self-regulation in the context of subjective perception of time [Vozmozhnye Ia i osobennosti samoreguliatsii v kontekste sub»ektivnogo vospriiatiia vremeni]. Personality in a changing world: health, adaptation, development, 8, 3 (30). 327-337. (In Russian). Retrieved from http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=446 (access date: 20.02.2021).
6. Chesnokova I. I., Shorokhova E. V. (1977). The problem of self-consciousness in psychology [Problema samosoznaniia v psikhologii]. Moscow: Nauka. (In Russian).
7. Erikson М. (2007). The Meaning of the Future: Toward a More Specific Definition of Possible Selves. Review of General Psychology, 11, 348-358. DOI: 10.1037/10892680.11.4.348
8. Gajdukevich E. A. (2011). The problem of inner presentation of disorder in special psychology. [Problema vnutrennej kartiny" defekta v speciaFnoj psixologii]. Herzen University Journal of Humanities & Sciences, 132, 331-335. (In Russian).
9. Golovakha E. I., Kronik A. A. (1984). Psychological time of personality [Psikhologicheskoe vremia lichnosti: monografiia]. Kiev: Naukova dumka. (In Ukrainian).
10. Hamilton J., Cole S. N. (2017). Imagining possible selves across time: Characteristics of self-images and episodic thoughts. Conscious Cong, 52, 9-20.
11. Hoyle R. H, Sherrill M. R. (2006). Future orientation in the self-system: possible selves, self-regulation, and behavior. Journal of Personality, 74, 1673-1696. DOI: 10.1111/j.1467-6494.2006.00424.x
12. Kalyagin V. A., Ovchinnikova T. S. (2006). Logopsychology [Logopsikhologiia]. Moscow: Akademiya (In Russian).
13. Kuznetsova O. V. (2010). Psychological conditions of personal and professional self-determination of adolescents at the stage of choosing a training profile: dis. ... cand. psychological sciences [Psikhologicheskie usloviia lichnostnogo i professional'nogo samoopredeleniia podrostkov na etape vybora profilia obucheniia: dis. ... kand. psikhol. nauk]. Moscow: Moscow Mountains. psychological and pedagogical. un-t. (In Russian).
14. Orlova A. O. (2013). The role of self-consciousness of the individual in the formation of the image of the future [Rol' samosoznaniia lichnosti v formirovanii obraza budushchego]. Social Phenomena — International Research Journal, 1 (2), 107-110. (In Russian).
15. Prikhozhan A. M. (2007). Diagnostics ofpersonal development of children of teenage age [Diagnostika lichnostnogo razvitiia detei podrostkovogo vozrasta]. Moscow: PEHB. (In Russian).
16. Puzanov B. P., Konyaeva N. P., Gorskin B. B., Solomina E. N., Kostenkova Yu. A. (2001). Teaching children with intellectual disabilities: (Oligophrenopedagogy) [Obuchenie detei s narusheniiami intellektual'nogo razvitiia: (oligofrenopedagogika): ucheb. posobie dlia stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenii]. In B. P. Puzanov (Ed.). Moscow: Akmeologiya. (In Russian).
17. Markus H., Nurius P. (1986). Possible Selves. American Psychologist, 41 (9), 954-969.
18. Oyserman D., Markus H. (1990). Possible Selves and Delinquency. Journal of Personality and Social Psychology, 59 (1), 112-125.
19. Vasilevskaya E. Yu., Molchanova O. N. (2016) Possible selves: review of international studies [Vozmozhnye Ia: obzor zarubezhnykh issledovanii]. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 13 (4), 801-815. (In Russian).
20. Zhuravlev A. L., Kharlamenkova N. E. (2017). The dynamic approach to the personality^ psychology research [Dinamicheskii podkhod k issledovaniiu psikhologii lichnosti]. Institute of psychology Russian Academy of Sciences. Social and economic psychology, 2 (1), 5-23. (In Russian).
O. G. Belyaeva, B. M. Kogan
Self-Determination of Adolescents with Intellectual Disorders in the Context
of Possible Selves Construct
The article presents the concepts of studying possible selves (hereinafter, PS) in personality psychology and defines its relation with self-determination process; studies the components of self-determination of the personality of adolescents with intellectual disorders; defines the concepts of selfconsciousness, vision of future and an internal picture of disorder.
Relevance of the research of self-determination of adolescents with intellectual disorders in the context of possible selves construct is determined by features of their development and present conditions of sociocultural transformations of the society. The psyche of children with intellectual disability is especially fragile during adolescence, and the problem of forming self-determination, proactive attitude to life, values and creating vision of the future comes up during this period
Research objective: to study components of self-determination of adolescents with intellectual disorders in the context of PS construct.
Research problems:
1. To analyze and systematize scientific and methodical literature on the research problem.
2. To define the relation of self-determination components of adolecents with intellectual disorders with PS construct.
3. To develop and test methodological tools for identification of components of self-determination of adolescents with intellectual disorders.
4. To conduct the quantitative and qualitative analysis of empirical data.
We used the following methods to achieve the research objective: bibliographic, testing, poll, essay. The presented results show that the main factors of self-determination are motivation, temporary competences and selfconsciousness. Development of these personality traits of adolescents with intellectual disorders is impaires: the motivation is reduced, perception of time is complicated, the selfconsciousness is not sufficiently formed.
The materials presented in the article are displayed in the practical and theoretical relevance of the research. The used methodical tools will help educational psychologists to carry out preventive work with students aimed at early diagnostics and correction of the revealed deficiencies of personal development. The results of the research can be used for the further theoretical description of this problem.
Keywords: possible selves; selfconciousness; self-determination; adolescents with intellectual disorders.
