CC BY
40
УДК 376.42 DOI 10.26170/1999-6993_2021_03_03
ББК Ч455.005.85 ГСНТИ14.29.21 Код ВАК 13.00.03
Е. И. Волгуцкова E. I. Volgutskova Астрахань, Россия Astrakhan, Russia
КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПОДРОСТКАМИ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. Представлены результаты проведенного исследования, которые позволили разработать программу внеурочной деятельности, определить направления, задачи, методы и формы ее реализации для целенаправленного, планомерного формирования социальных компетенций у подростков с легкой умственной отсталостью. Описаны разработанные уровневые характеристики, служащие ориентиром при выборе инструментов обследования обучающихся с легкой умственной отсталостью, значимые для диагностики социальных компетенций. Дано описание комплексной программы внеурочной деятельности с младшими и старшими подростками с легкой умственной отсталостью, представлены ее модули.
В качестве примера приводятся социальные компетенции, которые входят в когнитивно-познавательный компонент модели в соответствии с направлениями, обозначенными в Стандарте. Они реализовывались в рамках опытно-экспериментальной работы с подростками с легкой умственной отсталостью. Раскрыты формы работы во внеурочной деятельности, представлено краткое описание проектной деятельности, осу-
A COMPREHENSIVE PROGRAM OF EXTRACURRICULAR ACTIVITY OF TEENAGERS WITH MILD INTELLECTUAL DISABILITY
Abstract. The article presents the results of the study, which made it possible to design a program of extracurricular activity and to formulate the directions, tasks, methods and forms of its implementation for the purposeful and systemic formation of social competences in teenagers with mild intellectual disability. The author describes the level-based characteristics that serve as a guide when choosing survey tools to examine students with mild intellectual disability, significant for the diagnosis of social competences. She also dwells on a comprehensive program of extracurricular activity of junior and senior teenagers with mild intellectual disability and presents its modules.
To illustrate her investigation, the author enumerates social competences that are included in the cognitive component of the model in accordance with the directions indicated in the Standard. They were implemented as part of experimental work with teenagers with mild intellectual disability. The article describes the forms of extracurricular work and offers a brief description of project activities carried out within the framework of the implementation of the main elements in the following areas: spiritual-moral, social, general intellec-
ществлявшейся в рамках реализации основных элементов по направлениям: духовно-нравственному, социальному, общеинтеллектуальному, общекультурному, спортивно-оздоровительному. Обращено внимание на то, как при внедрении конструктора по внеурочной деятельности с младшими и старшими подростками с легкой умственной отсталостью в условиях опытно-экспериментальной работы в образовательной организации создаются условия для осуществления продуктивного и действенного процесса формирования социальных компетенций. Компетенции определялись по выделенным компонентам, составляющим социальные компетенции обучаемых. На примере одного из компонентов обозначены социальные компетенции по основным направлениям и сделаны выводы о целесообразности проведенного исследования. Описаны задачи разных направлений внеурочной деятельности, которые интегрировались и тесно переплетались в проектах с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, в частности в таких видах, как игровая, познавательная, досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение), проблемно-ценностное общение; художественное творчество, социальное творчество (социальная преобразующая добровольческая деятельность); техническое творчество (трудовая деятельность), спортивно-оздоровительная деятельность; краеведческая деятельность; проектно-исследовательская деятельность.
Ключевые слова: социальные компетенции; олигофренопедагогика; умственная отсталость; умственно отсталые дети; нарушения интеллекта; дети с нарушениями интеллекта;
tual, general cultural, and sports-recreational. Attention is drawn to how special conditions are created for the implementation of a productive and effective process of formation of social competences with the help of the extracurricular activities aid for work with junior and senior teenagers with mild intellectual disability during experiment at an education institution. The competences in question were defined in accordance with the selected components that make up the social competences of the learners. The basic social competences were outlined on the example of one of the components, and several conclusions were drawn about the feasibility of the study. The author describes the tasks of different areas of extracurricular activity, which were integrated and closely intertwined in projects taking into account the individual characteristics of students, in particular in such types as game-based, cognitive, and leisure and entertainment activities (leisure communication), problem-value communication; artistic creativity, social creativity (social transforming voluntary activity); technical creative activity (hand crafts), sports and recreation activities; local history activities; and design and research activities.
Keywords: social competences; olygophrenopedagogy; intellectual disability; children with intellectual disability; intellectual disorders; teenagers; mild intellectual disability; extracurricu-
интеллектуальные нарушения; подростки; легкая умственная отсталость; внеурочная деятельность; конструктор внеурочной деятельности; программы внеурочной деятельности.
Сведения об авторе: Волгуцкова Екатерина Измайловна.
Место работы: директор государственного казенного общеобразовательного учреждения Астраханской области «Школа-интернат № 1 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
Контактная информация: 414024, кого, 6.
E-mail: evolgutskova@mail.ru.
lar activity; extracurricular activity aid; program of extracurricular activity.
About the author: Volgutskova Eka-terina Izmaylovna.
Place of employment: Headmaster of the Astrakhan State Education Institution Boarding School No 1 for Children with Disabilities.
Россия, г. Астрахань, ул. Б. Хмельниц-
В рамках исследования наше внимание было обращено на разработку и внедрение педагогической модели формирования социальных компетенций у обучающихся с интеллектуальными нарушениями, построенной на основе методического конструктора программ внеурочной деятельности.
Доказательными являются сведения о том, что для подростков с легкой умственной отсталостью формирование социальных компетенций представляется сверхтрудной задачей, что связано с особенностями психического развития указанной категории подростков.
В российских и зарубежных исследованиях проводится анализ трудностей формирования социальных компетенций у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Обращается внима-
© Волгуцкова Е. И., 2021
ние на то, что у умственно отсталых подростков сложно формируются социальные навыки. Это находит отражение в трудностях взаимодействия в социуме, выражающихся в проблемности понимания социальных отношений, неумении находить адекватные способы избегания межличностных конфликтов и многом другом [4; 7; 10; 15].
С точки зрения проводимого исследования значимым является подход к рассмотрению универсальной модели структуры компетенции, которая состоит из мега-, макро- и микрокомпонентов [5] и способствует обеспечению успешной социализации и социальной адаптации обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [2; 5; 6].
Исходя из исследования мотивации [14], анализа социальных
компетенций [13], выделяются трудности подростков с умственной отсталостью, которые выражаются в неумении выполнять те действия, которые присущи социализированным личностям, а именно управлять временем, ориентацией в незнакомых ситуациях, знать социальные ритуалы взаимодействия. Во многом это связано с нарушениями в коммуникативной сфере.
Анализ исследований дает представление о многомерности понятия «социальная компетенция», которая имеет определенную и достаточно четкую структуру. Обобщенно можно выделить такие компоненты, как когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный [1; 8; 9; 12].
Формируя социальные компетенции у обучающихся с легкой умственной отсталостью, необходимо учитывать разницу в реализации общения младших и старших подростков.
Для младших подростков свойственна переоценка собственных возможностей, неадекватность такой оценки, что влечет за собой неуравновешенность поведения, конфликтность.
Для старших подростков, несмотря на недоразвитие психических и познавательных процессов, характерно стремление к самоопределению, выделению себя из среды как личности, повышенная чувствительность к
изменениям в статусе, недооценке результативности в деятельности.
Здесь важно учитывать то, что ограниченный жизненный опыт умственно отсталых подростков накладывает существенный отпечаток на приобретение нравственной воспитанности [6].
При этом важность духовно-нравственного воспитания определяется требованиями ФГОС и выступает одним из основных направлений в деятельности образовательного учреждения. Это направление связано с реализацией совместных социально значимых проектов, проведение которых значительно расширяет рамки представлений умственно отсталого подростка о нормах и правилах социально приемлемого поведения, этики взаимоотношений в различных бытовых ситуациях, в том числе в досуговой социокультурной действительности. Нравственное воспитание, проходящее красной нитью через всю деятельность образовательного учреждения, позволяет при расширении контактов умственно отсталого подростка с социумом, учитывая определенную подготовленность, критично воспринимать отрицательные образцы поведения, противодействовать их влиянию на подростка.
Это достаточно сложно, так как умственно отсталые подростки отличаются повышенной внушаемостью, как следствие, выход
из ситуации — переориентация на положительные формы поведения. В частности, необходимо занять досуг положительной деятельностью (спорт, коллекционирование, увлечение каким-то полезным для референтной группы делом и т. п.). Для умственно отсталого старшего подростка умение негативно реагировать на отрицательные поступки, нарушение моральных норм является преодолением себя, учит переосмысливать и свои поступки, и окружающих, замечать изменения в поведении товарищей по классу и противодействовать им.
Можно отметить, что между младшими и старшими подростками с умственной отсталостью лежит период, когда количественное накопление положительных воздействий переходит в качественный скачок, позволяющий, благодаря освоенным социальным компетенциям, социализироваться в обществе.
Экспериментальное исследование проводилось в государственном казенном образовательном учреждении для обучающихся с ОВЗ № 1 Астраханский области. В эксперименте принимали участие 68 подростков (39 подростков старшего возраста и 29 младших подростков). У участников исследования установлен по решению ГМППК диагноз «легкая умственная отсталость».
Для целей проводимого исследования важно то, что овладение социальными компетенциями является лейтмотивом в процессе образовательной деятельности во всех предметных областях, во внеурочной деятельности и кор-рекционно-развивающей работе.
Проведенный нами констатирующий эксперимент, на наш взгляд, позволил структурировать особенности процесса формирования социальных компетенций и выделить направления, значимые для их формирования у обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые необходимо формировать во внеурочной деятельности. Для осуществления диагностики социальных компетенций были разработаны уров-невые характеристики, служащие ориентиром при выборе инструментов обследования обучающихся с легкой умственной отсталостью. Приведем характеристику каждого уровня социальных компетенций.
Уровень выше среднего характеризуется целостным представлением подростка о себе, пониманием того, что является социальным статусом и каковы соответствующие ему роли; при этом представления о том, какими могут быть нормативные правилах бесконфликтного взаимодействия, еще не полностью сформированы; потребность подростков в социальной коммуникации
как взаимодействии наблюдается достаточно часто, но требует стимуляции со стороны взрослых; интерес к деятельности поддерживается длительно; социальные качества проявляются не всегда, подросток ставит тактические цели и достигает их в жизненных ситуациях; коммуникативные умения сформированы не в полной мере; имеется побуждение контролировать импульсивные желания и эмоции, подросток делает успешные попытки оценивать результаты деятельности, выбирает социально одобряемые поступки.
Средний уровень у подростков с умственной отсталостью представлен следующими характеристиками: представления о себе еще малоустойчивы и ситуативны; допускаются ошибки, когда выбирается тактика взаимодействия; способность к коммуникации сформирована не в полной мере; желание вступать в контакт возможно только на основе личного интереса подростка, оно может возникать при стимуляции со стороны педагога; периодически требуется направляющая помощь взрослого при побуждении к контактам, выполнении обязанностей и т. п., интерес к деятельности ситуативный; поведение характеризуется недостаточной освоенностью социальных норм и правил социального взаимодействия, что приводит к эмоцио-
нально-волевым нарушениям, поэтому наблюдаются проявления конформизма, повышенной внушаемости при воздействии более сильных, лидеров; у подростка интерес к деятельности имеет неустойчивый характер, он может переходить от одного задания к другому без достижения результата, но при побуждении заканчивает начатое; коммуникативные умения сформированы не в полной мере; способность оценивать результаты деятельности, выбирать социально одобряемые поступки сформирована не в полной мере, свои результаты и окружающих оценивает не всегда верно.
Уровень ниже среднего характерен для подростков, у которых: представление о себе практически не сформировано, субъект не может сформулировать сути своего социального статуса, ролей при осуществлении взаимодействия с окружающими, не может вести себя в соответствии с нормативно-этическими правилами взаимодействия; отсутствует или крайне редко проявляется потребность в контактах, которую необходимо стимулировать, нет умения бесконфликтно взаимодействовать, объединяться со сверстниками для выполнения заданий, требуется постоянная помощь со стороны педагога, при этом не все инструкции воспринимает; не умеет сдерживать свои желания, требует внимания
к себе, интерес к деятельности отсутствует или проявляется крайне редко, его деятельность не направлена на какой-либо результат; свои действия и поступки окружающих оценить не способен, при побуждении извне пытается анализировать поверхностно, но причины неудач и успехов не выявляет, так как не может устанавливать причинно-следственные связи.
Низкий уровень констатируется у подростков, которые не понимают сути вопросов и заданий, уклоняются от обследования. При попытке сформулировать многократно задание пытаются дать ответ при значительной помощи и побуждении взрослого. Внимание концентрируется кратковременно. Не понимают, чем отличается статус школьника; подросток не стремится к общению, не может удержать контакты с окружающими даже при побуждении и инициативе со стороны партнера (взрослого, сверстника); имеют место эмоциональные аффективные проявления; при необходимом взаимодействии для удовлетворения насущных потребностей проявляется пассивность и безразличие; коммуникативно-поведенческие реакции не носят продуктивного характера; не может оценить свои действия и окружающих. Данный уровень сигнализирует о критическом состоянии социальной ситуа-
ции развития ребенка и требует организации помощи со стороны всех заинтересованных субъектов образовательного процесса.
Организация обучающего эксперимента по реализации внеурочной деятельности с целью формирования социальных компетенций у подростков с легкой степенью умственной отсталости осуществлялась на базе реализации комплексной программы, охватывающей все компоненты компетенций.
В обучающем эксперименте принимали участие все подростки, прошедшие этап первичной диагностики. Комплексная программа составлена на основании рекомендаций Д. В. Григорьева по созданию конструктора внеурочной деятельности [3]. Сам автор не рассматривает понятие «конструктор», но мы считаем, что предполагается создание единого субстрата, соединяющего в себе элементы, как это происходит в детском конструкторе.
В рамках обучающего эксперимента в образовательный процесс была включена внеурочная деятельность по духовно-нравственному, социальному, общеинтеллектуальному, общекультурному, спортивно-оздоровительному и трудовому направлениям.
Концептуально идея внеурочной деятельности строилась на основе понимания того, что это не разовые мероприятия, прово-
димые даже в большом количестве, а влияние общей деятельности на личность каждого подростка, создание единой среды, когда происходит взаимопроникновение видов внеурочной и урочной деятельности в контексте жизнедеятельности не только школы, но и региона, что вносит вклад в решение общей задачи стимулирования инклюзивных процессов в социуме.
Комплексная программа внеурочной деятельности, реализуемая в ходе обучающего эксперимента, была направлена на получение оптимальных результатов в формировании социальной компетенции у подростков с легкой умственной отсталостью при ряде условий, к которым можно отнести:
- социально-адаптирующую направленность всех видов внеурочной деятельности, которая может быть реализована только при условии понимания проблем обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
- преемственность организационной направленности технологий внеурочной деятельности обучающихся с тем, что реализуется в рамках разнонаправленных технологических процессов в процессе урочной деятельности;
- тематико-содержательная наполненность программ внеурочной деятельности, направленная на достижение обучаю-
щимися с легкой умственной отсталостью планируемых результатов освоения основных образовательных программ общего образования;
- учет ценностей воспитательной системы образовательного учреждения при проектировании содержания и организационных форм внеурочной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
- соблюдение и поощрение разновозрастного единства (существующая система дополнительного образования обеспечивает сотрудничество учащихся разных возрастов и педагогов), что положительно сказывается на взаимодействии и социальной адап-тированности подростков;
- открытость системы (совместная работа школы-интерната, семьи должна быть направлена на обеспечение каждому ребенку благоприятных условий для духовного, физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей) [11].
В связи с этим предусмотренные данной программой занятия проводились в смешанных группах, состоящих из учащихся разных классов и параллелей.
Структура программы включает 8 автономных модулей (общим объемом 864 часа), содержание которых предлагалось подросткам для избирательного освоения. То есть обучающийся
самостоятельно или при поддержке родителей и классного руководителя выбирал занятия таких модулей программы, какие он будет посещать после уроков (доля выбранных школьником аудиторных занятий при этом составляет 430 часов, а внеаудиторная работа — 434 часа).
Предполагалось выявление потенциальных способностей, склонностей подростков к тем или иным видам деятельности и использование их в практико-ориентированной деятельности, а в последующем как основы для профессионального и личностного самоопределения.
Благодаря специфике организации внеурочной деятельности она способствовала стимулированию интереса детей и подростков к разнообразным ее видам, обеспечивала переориентацию активности с неблагоприятных форм поведения на социально одобряемые виды деятельности, переключала интересы детей и подростков, выполняя функцию профилактики девиантного поведения и др.
Результатом такой организации внеурочной деятельности стал выход за рамки учреждения, участие в социально значимых проектах, содержание которых более подробно будет раскрыто ниже, наравне с нормотипичны-ми сверстниками.
Рассматривая социальные ком-
петенции с позиций синергетиче-ского подхода как открытую саморазвивающуюся систему, состоящую из четырех тесно взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: когнитивно-познавательного, потребностно-мотивационного, поведенческого и рефлексивного, — мы считаем, что ресурсный потенциал всех видов внеурочной деятельности должен быть одновременно задействован в коррекции всех элементов социальных компетенций. В этом случае проявляется кумулятивный эффект: результат деятельности оказывается выше, чем сумма разрозненных усилий при формировании каждого из компонентов.
Получается система взаимосвязанных, взаимокоординирую-щихся элементов по различным направлениям внеурочной деятельности, которая в конечном итоге приводит к самоорганизации данной системы в рамках конкретного учреждения, позволяющая сделать процесс формирования социальных компетенций продуктивным и действенным.
Каждое направление выполняет собственные задачи, которые интегрируются и тесно переплетаются в общих делах, проектах с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
В качестве примера приведем социальные компетенции, которые входят в когнитивно-позна-
вательный компонент модели в соответствии с направлениями, обозначенными в Стандарте. Они реализовывались нами в рамках опытно-экспериментальной работы с подростками с легкой умственной отсталостью.
Внеурочная деятельность по духовно-нравственному направлению предполагает овладение такими социальными компетенциями, как представления о нравственных нормах, этике поведения; о духовно-нравственных ценностях (патриотизм, гражданственность).
Общеинтеллектуальное направление когнитивно-познавательного компонента, включающее познавательную и эколого-краеведческую деятельность, конкретизируется в сформированных представлениях о себе как субъекте познания, об окружающем мире, о себе как гражданине, знаниях о родном крае.
Социальные компетенции по спортивно-оздоровительному направлению выражены в представлениях об ответственности за состояние здоровья, здоровом образе жизни, о роли движения в жизни человека.
Когнитивно-познавательный компонент модели в общекультурном направлении представлен в компетенциях, связанных с художественно-эстетическим творчеством, и ориентирован на формирование у подростков
представлений о видах искусства, роли эстетического в жизни и быту.
Трудовое воспитание и профориентация во внеурочной деятельности обеспечивает освоение таких социальных компетенций, как представления о трудовых операциях, видах профессий, профессиональной деятельности.
Социальное направление когнитивно-познавательного компонента представлено такими составляющими, как проблемно-ценностное общение и социальное творчество. В моделируемых эмоционально насыщенных, нравственно ориентированных воспитательных ситуациях в рамках внеурочной деятельности подростки приобретают такие компетенции, как представление о себе как социальном субъекте, нормах и правилах взаимодействия в окружающей социокультурной среде, досуговой деятельности.
Представим более подробно обозначенные виды внеурочной деятельности и охарактеризуем наблюдавшуюся нами ее эффективность для подростков с легкой умственной отсталостью. Мы предлагаем включать эти виды внеурочной деятельности в образовательный процесс в условиях специального и инклюзивного образования.
Работа детского спортивно-творческого объединения «ДОМ» («Дружные, организованные, мо-
лодые»), в состав которого входят направления: спортивно-оздоровительное «Школа здоровья», эстетическое «Творчество», эколого-краеведческое «Родники», — реализуется на базе школы при участии педагогов дополнительного образования. Мы активно включали во внеурочную деятельность самоуправление в виде контроля всех направлений внеурочной работы через советы, сборы, рейды совместно с педагогами и информирование в общешкольной газете.
Спортивно-оздоровительное направление «Школа здоровья» обеспечивает возникновение лич-ностно ориентированного поведения у обучающихся с легкой умственной отсталостью, позволяющего приходить к пониманию того, что необходимо сохранять и укреплять свое физическое и психическое здоровье. Среди результатов, на наш взгляд, наиболее важными являются результаты третьего уровня воспитательных результатов внеурочной деятельности, представленные в Примерной адаптированной основной об-щеразвивающей программе образования обучающихся с умственной отсталостью (нарушениями интеллектуального развития).
С обучающимися, которые имеют средний уровень сформи-рованности социальных компетенций, тренеры достаточно активно работают над формирова-
нием спортивных навыков и умений, стимулируя воспитуемых к выработке интереса к спортивной деятельности, привлекая их к постоянному обсуждению и оцениванию своей спортивной подготовленности к соревнованиям.
С обучающимися с уровнями ниже среднего и низким мы проводим в ходе внеурочной деятельности по спортивно-оздоровительному направлению дополнительную коррекционно-образо-вательную работу по формированию у них представлений о себе и собственных социальных ролях — будущих спортсменов. Системно отрабатывается алгоритм правил поведения в ходе спортивного взаимодействия. Тренеры используют занятия по спортивно-оздоровительному направлению с обучающимися с уровнем ниже среднего не только для стимулирования их спортивной активности, но и для осуществления психокоррекционной работы по взаимодействию, подключая педагога-психолога.
Как показал наш научно -практический опыт, активное внедрение в образовательный процесс спортивно-оздоровительного направления «Школа здоровья» позволило нашим обучающимся успешно принимать участие в Специальной олимпиаде для лиц с интеллектуальными нарушениями.
По результатам эксперимен-
тальной работы мы пришли к выводу, что эстетическое направление «Творчество» значимо для раскрытия индивидуальных способностей обучающихся, которые бывает сложно выявить в ходе работы с подростками в урочной деятельности. Мы наблюдали постепенно-последовательное развитие у подростков интереса к различным видам деятельности, зарождающееся желание активно участвовать в полезной продуктивной деятельности, формирование умения самостоятельно организовать свое свободное время.
Эколого-краеведческое объединение «Родники» воспитывает у учащихся способность воспринимать уникальные природные и архитектурные объекты родного края, музейные экспозиции как значимое наследие, необходимое людям. В рамках реализации данного направления внеурочной деятельности мы наблюдали стимулирование познавательного интереса обучающихся с легкой умственной отсталостью, зарождение у них сознательного отношения к культурному наследию и природе. Для данного направления значимы перспективы расширения связей с социумом, осуществляемого во взаимодействие с эколого-биологическим центром, на базе которого проходят занятия иппотерапией, канис-терапией.
Сотрудничество с эколого-
биологическим центром, с одной стороны, расширяет сферы взаимодействия обучающихся с сотрудниками внешкольного учреждения, с другой — дает подросткам опыт решения психологических проблем. В частности, взаимодействие с лошадьми в рамках иппотерапии приучает к сдерживанию эмоций, контролю над крупным животным и снимает напряжение.
Во всех видах внеурочной деятельности реализуются проекты, которые выполняют функцию системообразующей формы работы, связывая учебную и внеурочную деятельность. Проекты практико-ориентированы и позволяют выбрать полезное дело, которое интересно и актуально для раскрытия потенциала младшего или старшего подростка с легкой умственной отсталостью.
Совмещение проектной деятельности со всеми направлениями работы позволяет обучающимся достичь наилучших результатов по освоению социальных компетенций.
Таким образом, в рамках реализации модели формирования социальных компетенций у обучающихся происходило освоение данных компетенций исходя из структурных компонентов (когнитивно-познавательного, по-требностно-мотивационного, поведенческого и рефлексивного).
Набор компетенций, заложен-
ных по направлениям, определенным Стандартом (духовно-нравственное, общеинтеллектуальное, спортивно-оздоровительное, общекультурное, социальное, трудовое), служит ориентиром для педагогов, так как они конкретизированы в четких формулировках. Соответственно, педагоги при постановке целей и реализации работы могут руководствоваться списком компетенций в практической деятельности. Родители благодаря четкой формулировке получают представление о планируемых результатах деятельности учреждения по формированию социальных компетенций подростков.
Таким образом, можно считать, что при реализации внеурочной деятельности, организационные формы которой базируются на практических ситуациях жизнедеятельности подростков, обеспечивается приобретение социальных знаний, формирование положительного отношения к базовым нравственным, социокультурным ценностям, что способствует приобретению опыта самостоятельного общественно значимого действия в окружающей социокультурной среде.
Литература
1. Белицкая, Г. Э. Социальная компетенция личности / Г. Э Белицкая. — Текст : непосредственный // Сознание личности в кризисном обществе. — 1995. — № 3. — С. 37—48.
2. Воронкова, В. В. Организационные
формы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общей и специальной (коррекционной) системе /
B. В. Воронкова. — Текст : непосредственный // Вестник Московского университета МВД России. — 2012. — № 6. —
C. 183—185.
3. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор : пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. — Москва : Просвещение, 2010. — 217 с. — Текст : непосредственный.
4. Дмитриев, А. А. Структурные характеристики социально-личностных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья как оценочные критерии качества специального образования / А. А. Дмитриев. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2014. — № 3.
5. Дмитриев, А. А. Организационно-управленческие аспекты внеурочной деятельности обучающихся с умственной отсталостью в свете реализации ФГОС / А. А. Дмитриев, Т. В. Маркова. — Текст : непосредственный // Сибирский педагогический журнал. — 2017. — № 4. — С. 117—121.
6. Евтушенко, Е. А. Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности : автореф. ... дис. канд. пед. наук. — Москва, 2010. — 25с. — Текст : непосредственный.
7. Евтушенко, И. В. Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи в процессе музыкального воспитания : моногр. / И. В. Евтушенко. — Москва : МПГУ, 2020. — 172 с. — Текст : непосредственный.
8. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя. — Текст : непосредственный // Эксперимент и инновации в школе. — 2009. — С. 7—13.
9. Калинина, Н. В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников : моногр. / П. В. Кали-
нина, М. И. Лукьянова. — Ульяновск : ИГКПРО, 2003. — 208 с. — Текст : непосредственный.
10. Лыкова-Унковская, Е. С. Технология формирования социально-бытовой компетентности младших школьников с легкой умственной отсталостью в условиях взаимодействия семьи и школы : 13.00.03: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Лыкова-Унковская Е. С. [Место защиты: Моск. гор. пед. ун-т]. — Москва, 2016. — 25 с. — Текст : непосредственный.
11. Письмо Департамента общего образования Минобрнауки России от 12 мая 2011 г. № 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении Федерального государственного образовательного стандарта общего образования». — URL: https://www.garant.ru/produ cts/ipo/prime/doc/55071318/. — Текст : электронный.
12. Шуматова, Р. А. Игровая деятельность как средство формирования социальных компетенций младших школьников / Р. А. Шуматова. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования в России. — Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2016. — С. 252—257.
13. Afsaneh Khajevand Khoshali. The study on behavior problem in children with mental disabilities / Afsaneh Khajevand Khoshali. — Text : electronic // European Journal of Experimental Biology. — 2013. — No 3 (3). — P. 542—547. — URL: https://www.imed pub.com/articles/the-study-on-behavior-probl em-in-children-with-mental-disabilities.pdf.
14. Weiner, B. An attributional theory of motivation and emotion / B. Weiner. — New York : Springer-Verlag, 1986. — 304 p. — Text : electronic.
15. Yetunde, C. A. Effect of a classroom-based intervention on the social skills of pupils with intellectual disability / Yetunde C. Adeniyi, Olayinka O. Omigbodun. — Text : electronic // Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health. — 2016. — Vol. 10. — Article number: 29.
References
1. Belitskaya, G. E. Sotsial'naya kom-petentsiya lichnosti / G. E Belitskaya. —
Tekst : neposredstvennyy // Soznanie lichnosti v krizisnom obshchestve. — 1995. — № 3. — S. 37—48.
2. Voronkova, V. V. Organizatsionnye formy obucheniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v obshchey i spetsial'noy (korrektsionnoy) sisteme / V. V. Vo-ronkova. — Tekst : neposredstvennyy // Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. — 2012. — № 6. — S. 183—185.
3. Grigor'ev, D. V. Vneurochnaya deya-tel'nost' shkol'nikov. Metodicheskiy konstruktor : posobie dlya uchitelya / D. V. Gri-gor'ev, P. V. Stepanov. — Moskva : Pro-sveshchenie, 2010. — 217 s. — Tekst : ne-posredstvennyy.
4. Dmitriev, A. A. Strukturnye kharakte-ristiki sotsial'no-lichnostnykh kompetentsiy detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya kak otsenochnye kriterii kachestva spetsial'nogo obrazovaniya / A. A. Dmitriev. — Tekst : neposredstvennyy // Spetsial'noe obrazovanie. — 2014. — № 3.
5. Dmitriev, A. A. Organizatsionno-uprav-lencheskie aspekty vneurochnoy deyatel'-nosti obuchayushchikhsya s umstvennoy otstalost'yu v svete realizatsii FGOS / A. A. Dmitriev, T. V. Markova. — Tekst : neposredstvennyy // Sibirskiy pedagogiche-skiy zhurnal. — 2017. — № 4. — S. 117— 121.
6. Evtushenko, E. A. Nravstvennoe vospi-tanie umstvenno otstalykh mladshikh shkol'-nikov vo vneuchebnoy teatralizovannoy deyatel'nosti : avtoref. ... dis. kand. ped. nauk. — Moskva, 2010. — 25s. — Tekst : neposredstvennyy.
7. Evtushenko, I. V. Formirovanie kommu-nikativnykh navykov u obuchayushchikhsya s sistemnymi narusheniyami rechi v protsesse muzykal'nogo vospitaniya : monogr. / I. V. Evtushenko. — Moskva : MPGU, 2020. — 172 s. — Tekst : ne-posredstvennyy.
8. Zimnyaya, I. A. Klyuchevye kompe-tentsii — novaya paradigma rezul'tata obra-zovaniya / I. A. Zimnyaya. — Tekst : ne-posredstvennyy // Eksperiment i innovatsii v shkole. — 2009. — S. 7—13.
9. Kalinina, N. V. Psikhologicheskie as-
pekty razvitiya sotsial'noy kompetentnosti shkol'nikov : monogr. / P. V. Kalinina, M. I. Lu-k'yanova. — Ul'yanovsk : IGKPRO, 2003. — 208 s. — Tekst : neposredstvennyy.
10. Lykova-Unkovskaya, E. S. Tekhnolo-giya formirovaniya sotsial'no-bytovoy kom-petentnosti mladshikh shkol'nikov s legkoy umstvennoy otstalost'yu v usloviyakh vzai-modeystviya sem'i i shkoly : 13.00.03: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk / Lykova-Unkovskaya E. S. [Mesto zashchity: Mosk. gor. ped. un-t]. — Moskva, 2016. — 25 s. — Tekst : neposredstvennyy.
11. Pis'mo Departamenta obshchego obrazova-niya Minobrnauki Rossii ot 12 maya 2011 g. № 03-296 «Ob organizatsii vneurochnoy deyatel'nosti pri vvedenii Federal'nogo gosu-darstvennogo obrazovatel'nogo standarta obshchego obrazovaniya». — URL: https:// www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/5 507 1318/. — Tekst : elektronnyy.
12. Shumatova, R. A. Igrovaya deyatel'nost' kak sredstvo formirovaniya sotsial'nykh kom-petentsiy mladshikh shkol'nikov / R. A. Shuma-
tova. — Tekst : neposredstvennyy // Prob-lemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya v Rossii. — Novosibirsk : Izd-vo NGTU, 2016. — S. 252—257.
13. Afsaneh Khajevand Khoshali. The study on behavior problem in children with mental disabilities / Afsaneh Khajevand Khoshali. — Text : electronic // European Journal of Experimental Biology. — 2013. — No 3 (3). — P. 542—547. — URL: https://www.imed pub.com/articles/the-study-on-behavior-prob lem-in-children-with-mental-disabilities.pdf.
14. Weiner, B. An attributional theory of motivation and emotion / B. Weiner. — New York : Springer-Verlag, 1986. — 304 p. — Text : electronic.
15. Yetunde, C. A. Effect of a classroom-based intervention on the social skills of pupils with intellectual disability / Yetunde C. Adeniyi, Olayinka O. Omigbodun. — Text : electronic // Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health. — 2016. — Vol. 10. — Article number: 29.
52
СпецнапLное 06pa30BaHHe. 2021. № 3
