CC BY
5
Вестник Томского государственного университета. 2023. № 493. С. 192-201 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2023. 493. рр. 192-201
Научная статья УДК 371.9
doi: 10.17223/15617793/493/21
Личностные результаты образования младших школьников: проблемы оценки и формирования, способы диагностики и мониторинга
Елена Леонидовна Инденбаум1
1 Иркутский государственный университет, Иркутск, Россия, eleon-irk@yandex.ru
Аннотация. Постулируется значимость и рассматриваются вопросы реализации мониторинга личностных результатов образования младших школьников с позиций авторской концепции оценки психосоциального развития, выделяются наименее разрешенные проблемы. Обозначена специфика оценочной деятельности в отношении обучающихся с ОВЗ. Предлагаются варианты моделирования экспериментально-педагогических ситуаций, позволяющих объективировать процедуру оценивания, а также примеры другого диагностического инструментария.
Ключевые слова: младшие школьники, личностные результаты образования, психосоциальное развитие, сфера жизненной компетенции, обучающиеся с ОВЗ, мониторинг, диагностические средства, экспериментально-педагогические ситуации, формирующее оценивание
Для цитирования: Инденбаум Е.Л. Личностные результаты образования младших школьников: проблемы оценки и формирования, способы диагностики и мониторинга // Вестник Томского государственного университета. 2023. № 493. С. 192-201. аог 10.17223/15617793/493/21
Original article
doi: 10.17223/15617793/493/21
Personal education outcomes of elementary school students: Assessment and formation issues, approaches to diagnostics and monitoring
Elena L. Indenbaum1
1 Irkutsk State University, Irkutsk, Russian Federation, eleon-irk@yandex.ru
Abstract. Based on the author's experience, this article analyzes various issues of assessing and monitoring personal educational outcomes in elementary school students and highlights their significance for children's current adaptation to school and subsequent socialization. Summarizing opinions of different scholars, the article addresses certain terminological concerns as well. It also suggests specifying personal outcomes with socially significant skills and evaluating them within the broader context of students' psychosocial development and formation of their life (social) competencies. The article provides an original definition of psychosocial development, explores its structure and stages, and critically analyzes the content of assessment tools, as well as existing recommendations for their selection. The article identifies an insufficient psychodiagnostic competence of some researchers and an illicit delegation of assessment responsibilities to school psychologists. The article emphasizes the priority of formation tasks and the necessity to integrate education and training to achieve the above-mentioned objectives. The article highlights that there are age-related limitations on the development of self-awareness and value systems increasing the importance of social and living conditions. It discusses potential deviations in psychosocial development, such as conflicts with social environment, academic lag, and underdevelopment, with a particular focus on students facing learning difficulties, developmental challenges, or limited health capabilities. The article also highlights issues encountered in innovative activities for educators and emphasizes the necessity of incorporating relevant topics into their professional development programs. Based on empirical data, the article examines teachers' readiness to perform assessment of personal outcomes, pinpointing primary shortcomings in the operational and motivational components. It provides a comprehensive definition, monitoring stages as well as the analysis of potential application of all existing relevant diagnostic tools, along with pinpointing their limitations and drawbacks. Special attention is paid to the discussion of various aspects of modeling of experimental pedagogical situations that objectify various socially significant skills engaged in the implementation of formative assessment. This work explores the unique aspects of forming personal outcomes in students with limited health capabilities. It advocates for making the tasks related to personal outcomes a matter of reflection for the methodological association of elementary school teachers and stresses the importance of involving specialists in supporting the whole process. The article also considers the aspects of delegation of responsibilities to families along with their engagement in solving formation tasks. Concluding remarks summarize potential applications of different diagnostic tools.
© Инденбаум Е.Л., 2023
Keywords: elementary school students, personal educational outcomes, psychosocial development, life competencies, students with limited health capabilities, monitoring, diagnostic tools, experimental pedagogical situations, formative assessment
For citation: Indenbaum, E.L. (2023) Personal education outcomes of elementary school students: Assessment and formation issues, approaches to diagnostics and monitoring. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 493. pp. 192-201. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/493/21
Актуальность оценки и мониторинга личностных результатов образования чрезвычайно высока, поскольку успех школьной адаптации в широком смысле этого слова и даже послешкольной социализации предопределяется не только и не столько успехами в овладении учебным содержанием. Личностные результаты (ЛР) с общепринятой точки зрения отражают становление самосознания, формирование системы ценностей личности, наличие у нее социального интереса (понятие, введенного А. Адлером), трактуемого как чувство общности с другими людьми, готовности действовать для их блага [1]. Они свидетельствуют о становлении «внутренней позиции» - сознательного выбора, мотивированного внутренним побуждением [2, 3], «особого, одновременно ценностного отношения человека к себе, к собственному жизненному пути, к окружающим людям, к миру и жизни вообще» [4. С. 913].
Значимость личностных результатов определяется не только становлением самосознания и системы ценностей. Современные реалии образования таковы, что в общую школу приходят самые разные дети: как вполне «благополучные», так и обнаруживающие очевидные трудности развития, обучения и адаптации или же установленные ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Всем им предстоит социализироваться, стать полноценными гражданами своей страны преимущественно за счет формирования ЛР.
Кроме того, что на протяжении последних десятилетий общеобразовательная школа стала выполнять ранее несвойственные ей «коррекционные» функции, стоящая перед ней многозадачность усиливается все новыми вызовами. Сложный современный мир, в котором предстоит социализироваться всем детям, характеризуется постоянной необходимостью осваивать какие-то новые социально значимые умения. Спектр их широк и разнообразен: это и использование различных гаджетов, и приобретение основ экономической компетентности, позволяющей рационально распоряжаться финансами, не попадая в многочисленные «ловушки», и умение не просто «дружить», а выстраивать деловую коммуникацию, распределяя обязанности и достигая общих целей. Реализация программы воспитательной работы не может решить все задачи, тем более что весьма различны условия в самих образовательных организациях и окружающем их социуме.
Личностные результаты образования отражают совершенствование «сферы жизненной компетенции» [5], психосоциальное развитие ребенка, под которым понимается проявление не только основных психологических новообразований, но и сформированность соответствующих компетенций, которые мы обобщили как житейские, коммуникативные, аутопсихологические [6]. Соответ-
ственно, ЛР включают знания о социальных реалиях и соответствующие социально-бытовые навыки, умения продуктивно решать задачи социального взаимодействия, понимание своих возможностей и неминуемых для каждого ограничений, и, уже далеко за пределами младшего школьного возраста, учет их в решении задач профессионального и личностного самоопределения. По нашему глубокому убеждению, о достижении какой-либо компетентности говорить в младшем школьном возрасте преждевременно, речь должна идти об ее предпосылках, которыми и выступают социально значимые умения. Младший школьный возраст является наиболее сензитивным периодом для их формирования.
Занимаясь проблемой оценки ЛР на протяжении нескольких лет, мы выявили ее «болевые точки», а также разработали некоторые средства диагностики и мониторинга, которые представляем в этой статье.
Проблема личностных результатов образования содержательно рассматривается в литературе весьма ограниченно, хотя количество публикаций, упоминающих этот термин, в ресурсе ЕИЪшу достаточно велико. В. С. Басюк, анализируя проблему и постулируя ее значимость, а также определенную инновационность оценки ЛР для существующей системы отечественного образования, отмечает, что в странах с высокими показателями качества обучения личностным достижениям обучающихся уделяется приоритетное внимание [7. С. 37].
Поэтому первоочередное значение имеет готовность педагогов начальных классов к оценке и формированию ЛР, организации их мониторинга для разработки своевременных корректирующих мер. В соответствии с современными традициями структурного анализа при оценке готовности выделены содержательный, операциональный, мотивационный компоненты. К первому отнесено знание современной нормативно-правовой базы, а также представление о том, с помощью каких средств можно реализовать мониторинг ЛР. Ко второму - умение осуществлять оценочную деятельность, т.е. подбирать адекватные дескрипторы для описания конкретного результата, конструировать и моделировать экспериментально-педагогические ситуации. К третьему компоненту относится принятие и осознание необходимости подобной деятельности. Проведенное под нашим руководством исследование выявило наличие существенных проблем в обсуждаемой сфере. Из 94 проинтервьюированных педагогов - слушателей курсов повышения квалификации (данные получены магистранткой Ю.А. Шестаковой) недостатки содержательного компонента были обнаружены у 40,43%, операционального - у 76,6%, моти-вационного - у 69,15% обследованных.
Трудности формирования операционального компонента, на наш взгляд, преодолимы. В этой статье,
как и в наших предшествующих публикациях, предложены конкретные способы организации оценочной деятельности. Недостаточность мотивационного компонента представляется наиболее существенной проблемой. Педагоги ощущают перегруженность различными мониторингами, анализами, отчетами и т.д., они не видят смысла в оценке ЛР, полагают ее ненужной дополнительной работой, мешающей образовательному процессу. Еще одно наше пилотажное исследование подтвердило, что деятельность школьных психолого-педагогических консилиумов (ППк) практически не затрагивает проблематику ЛР, не использует их дефицитарность как основание содержания сопровождения. Неготовность педагогов работать над личностными результатами образования наносит ощутимый вред детям с недостатками в психосоциальном развитии.
Диагностических средств оценки ЛР представлено немного. Предлагались тесты, разработанные Р.Н. Бу-неевым и соавторами для обучающихся 3-4-х классов [8]. Первое задание предлагало дифференцированно оценить меру допустимости/недопустимости поступков. Во втором задании требовалось квалифицировать поступки как хорошие или плохие и выбрать аргумент из перечня представленных (например, обозвать человека обидными словами плохо, потому что это его унизит, защитить слабого от сильного хорошо, потому что это пресечет несправедливость). В третьем задании правила дифференцировались как важные или не важные. Процитированный тест диагностирует «знание-вый» компонент, который, как показано множеством исследований, не всегда коррелирует с реальным поведением детей.
В. С. Басюк справедливо отмечает, что «даже самая надежная диагностическая методика не может полностью гарантировать всестороннюю оценку личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ. Вывод, сделанный по одной диагностической методике, должен быть подтвержден другими профессиональными инструментами, поскольку только комплексная и всесторонняя оценка личностных результатов может дать объективную информацию» [7. С. 41].
М.М. Поташник и М.В. Левит высказали мнение о том, что при оценке личностных результатов образования «никакие «измерители» не могут быть применены, все оценки (в том числе определяемые с помощью тестов) имеют только качественный характер» [9. С. 121]. В качестве возможных критериев измерения авторы предлагают уровневую оценку результатов [9. С. 123], отмечая, что само по себе выделение и описание уровней сформированности представляет собой трудоемкую и непростую в смысловом отношении задачу.
Однако многие формулировки личностных результатов, приведенные в федеральном государственном образовательном стандарте 2009 г. для начального общего образования (ФГОС НОО) [10], не подходили для выделения уровней сформированности. Во-первых, практически каждый результат был многокомпонент-
ным, что осложняло объективную оценку его достижения. Во-вторых, далеко не для каждого результата в целом можно было сконструировать даже минимально валидные оценочные средства. Возможно, поэтому при анализе школьных программ приходилось видеть абсолютно формальный подход к содержанию оценивания. Пример: «не осознает себя гражданином России, частично осознает, сформирована гражданственность». Аналогично представлялось большинство оценочных шкал, демонстрируя тот же «имитационный механизм», который С. В. Алехина упоминала при обсуждении вопросов инклюзии [11. С. 5]. Формулировки ЛР во ФГОС НОО в редакции 2021 г. изменены и теперь обозначаются более четко [12], а также приведены в соответствие с принятой программой воспитания [13].
В литературе отмечается, что «личностные результаты освоения программ начального общего образования на период окончания начальной школы должны отражать готовность ребенка руководствоваться ценностями и приобретенным в период обучения первоначальным опытом деятельности» [14. С. 48]. Однако многие ценности в период начального образования еще не осознаются детьми в той мере, чтобы ими руководствоваться. Оценка результатов должна быть, по нашему мнению, более конкретной.
Кроме средств оценивания чрезвычайно важна сама сущность формирования. Необходимо процитировать И.В. Дубровину: «достижение личностных образовательных результатов предполагает постоянное и повсеместное взаимопроникновение процессов обучения и воспитания. Однако эти процессы нередко рассматриваются и осуществляются отдельно друг от друга: разрабатываются стандарты обучения, проводятся воспитательные мероприятия. Каждое из них само по себе, наверное, полезно, но нередкое отсутствие взаимной связи между ними и их взаимообусловленности снижает эффективность их позитивного влияния на личностное развитие школьников» [15. С. 57]. Действительно, в практике образования эта разрывность проявляется весьма отчетливо. Поэтому совершенно очевидно, что формирование ЛР школьников требует регулярной рефлексии не отдельного учителя, а всего методического объединения педагогов начальных классов.
Существует и неадекватное представление о том, что оценка ЛР является задачей педагога-психолога. ЛР проявляется в деятельности, а не в результатах выполнения психологических тестов. Уровень психодиагностики в нашей стране нельзя назвать высоким, так же как и уровень психодиагностической компетентности некоторых исследователей и специалистов управлений образования. Соответственно, рекомендации к применению методик не всегда адекватны.
Так, например, в диссертации, посвященной подготовке будущих педагогов к оценке ЛР у младших школьников, отношение учащихся к саморазвитию и личностному самоопределению (психологические новообразования подросткового/юношеского возраста) рекомендуется оценивать по методике КТО Я (валидна также только в подростковом и юношеском возрасте).
Отношение же к обучению предлагается оценивать в том числе по методике Т. А. Нежновой «Беседа о школе» (применяется на этапе начала школьного обучения). Система «значимых социально-межличностных отношений» характеризуется по методике Г. А. Цукерман «Рукавички» (методика определяет готовность к совместному действию, валидна в начале обучения, к «значимым отношениям» никак не относится). Потенциал формирования ценностно-смысловых установок диагностируется по методике «Конвенциональные и моральные нормы» (по Э. Туриелю в модификации O.A. Карабановой и Е.А. Кургановой). Эта методика оценивает сформированность морального сознания, а не сферу ценностей, причем предназначена для подростков [16. С. 19]. К сожалению, подобных рекомендаций немало.
Мы в своих разработках для детей с ОВЗ, реализованных по Госзаданию Минобрнауки РФ в 20172018 гг., предложили систему для мониторинга сфор-мированности ЛР, используя различные диагностические средства. Было выделено 10 базовых параметров, позволяющих конструировать любой ЛР, и для каждого предложено большое количество дескрипторов, разделенных с учетом специфики детей на два уровня - минимальный и достаточный. Каждый дескриптор представлял собой социально значимое конкретное умение [17, 18. С. 14-16; 19. С. 166-168]. Таким образом, на учебный год ставилось 30 микроцелей (по 3 для каждого выделенного параметра). Такой подход, на наш взгляд, позволял максимально индивидуализировать задачи сопровождения на определенный период (учебный год).
Результат в конце обучения в начальных классах мог быть объективирован успешностью овладения выбранными социально значимыми умениями, с оценкой того, к какому уровню - минимальному или достаточному освоенное умение относится, мерой продвижения ребенка в психосоциальном развитии, а также характеристикой его социометрического статуса и самооценки. Можно с уверенностью говорить о том, что предлагаемый подход адекватен для значительного количества младших школьников, имеющих трудности развития, обучения и адаптации, он может быть небесполезен и для нормотипичных детей.
Личностные результаты образования многоаспектны. Они касаются всех направлений воспитательной работы: гражданско-патриотического, духовно-нравственного, эстетического, физического, трудового, экологического, а также ценностей научного познания. Становление ЛР должно стать объектом специально организованного мониторинга - процесса слежения, имеющего теоретическое обоснование. Правильней оценивать психосоциальное развитие ребенка в целом, поскольку всегда существует индивидуальная вариативность, ситуативность выявляемых недостатков в рамках отдельного ЛР. Контроль каждого отдельного ЛР дает основание для выделения объектов приложения педагогических (или родительских) усилий. Мера же помощи определяется общей характеристикой психосоциального развития.
В нашей модели психосоциальное развитие рассматривается как последовательный подъем по ступеням (протосоциальной, появления «Я»; установления первичных социальных отношений; усвоения норм социальных отношений; обретения необходимо-достаточной социальной компетентности; предшествующей социальной зрелости и, наконец, собственно социальной зрелости). «Нормотипичный» ребенок к подростковому возрасту усваивает нормы социальных отношений и переходит к ступени обретения необходимо-достаточной социальной компетентности [20].
Критериями усвоения норм социальных отношений являются:
Осознание себя гражданином России (конкретизированное понятие Родины, многонациональности, знание государственных символов и праздников, понимание предметов гордости за свою страну и способность на доступном уровне проявлять заботу о ее благополучии, включая экологические знания).
Сформированность продуктивных межличностных отношений (умение поддерживать отношения сотрудничества, ориентироваться в партнерах по коммуникации, оценивать их эмоциональное состояние, сдерживать неодобряемые поведенческие проявления).
Сформированность этичного поведения (широкий спектр умений, начиная с внешнего вида и речевого этикета и заканчивая способностью сделать правильный моральный выбор, сопереживать, бескорыстно помогать, не наносить вреда).
Сформированность представлений о здоровом образе жизни, безопасном поведении и овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни (широкий спектр умений, включающий как соответствующие знания, так и их самостоятельное применение).
Сформированность эстетических потребностей (начиная с умения различать красивое и некрасивое и заканчивая стремлением самому поддерживать и создавать красоту).
Сформированность стремления трудиться и начальных трудовых навыков (начиная с овладения социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни для самообслуживания, заканчивая представлением о людях труда и умением проявлять уважение к труду, а также проявлениями ответственности за порученное дело).
Желаемым является нормативное психосоциальное развитие, однако могут быть и другие варианты. Относительно благоприятным можно считать вариант «конфликты с социальным окружением». В этом случае ребенок совершает самые разнообразные проступки, осознавая их нежелательность/недопустимость (существенных затруднений в учебе не отмечается). Вывод об этом варианте отклонения делается при наличии какой-либо проблемы психологического характера (агрессивность, лживость, лень и т.п.), затрудняющей адаптацию ребенка в школьном коллективе.
Следующим вариантом является отставание в психосоциальном развитии. В этом случае у ребенка еще не освоены в полной мере нормы социальных отноше-
ний. Причиной является недостаточная сформирован-ность психологических новообразований возраста (произвольности поведения, способности к позиционированию, рефлексии, эмоциональной децентрации и т.п.). Отставание в психосоциальном развитии закономерно сочетается и с трудностями освоения школьной программы. Нередко первопричиной является наличие задержки психического развития (ЗПР), тяжелых нарушений речи (ТНР), негрубых двигательных нарушений (НОДА), расстройств аутистического спектра (РАС), сенсорной патологии.
При наличии интеллектуальных нарушений (умственной отсталости), РАС, тяжелых НОДА, тяжелых множественных нарушений развития (ТМНР) может наблюдаться самый худший вариант - психосоциальное недоразвитие. Социально значимые умения в области самообслуживания, социально-бытовой ориентировки, трудовых навыков, коммуникации крайне ограничены, многие отсутствуют. Это связано с дефицитом как физических, так и интеллектуальных возможностей для понимания необходимости овладения перечисленными умениями. ЛР для детей с ОВЗ представлены в федеральных адаптированных образовательных программах (ФАООП) [21]. Однако в любой школе немало детей с трудностями развития, обучения и адаптации. Мы полагаем, что контроль их ЛР также обязателен, а ориентироваться при этом правильнее на формулировки для обучающихся с ЗПР.
В мониторинге выделяется три этапа. Стартовая диагностика ЛР предполагает экспертную оценку сформированности доступных по возрасту социально значимых умений. Текущая диагностика реализуется в ходе мониторинга. Для нормотипичных детей она нормативно обязательной не является, однако при наличии того или иного неблагополучия в развитии становится совершенно необходимой, и к ней привлекаются все специалисты, участвующие в образовательном процессе. По нашему мнению, проблему формирования необходимых ЛР без мониторинга решать затруднительно. Финишная диагностика проводится на завершающем этапе обучения в начальной школе.
Рассмотрим стартовую диагностику (перечень дескрипторов ЛР) для детей, поступивших в первый класс и проучившихся в школе не менее месяца (можно и первой четверти), которую можно представить как опросный лист, заполняемый педагогом.
Осознание себя гражданином России (знание названия своей страны, ее символики (флага и герба), столицы, имени президента, своего места проживания, соблюдение правил поведения на школьных линейках).
Сформированность продуктивных межличностных отношений (позитивное отношение к одноклассникам, обращение к учителю на Вы и по имени-отчеству, подчинение школьным дисциплинарным требованиям, спокойное отношение к просьбам поделиться или помочь, участие в коллективных играх на перемене, элементарный самоконтроль поведения, отсутствие социально неодобряемых привычек - драться, обзываться, ябедничать, злорадствовать).
Сформированность этичного поведения (соблюдение речевого этикета, правильная оценка того, «что такое хорошо и что такое плохо»).
Сформированность представлений о здоровом образе жизни, безопасном поведении и овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни (мытье рук, опрятный внешний вид, умение переодеваться после физкультуры, застегивая пуговицы, знание элементарных ПДД, доступная профилактика простудных заболеваний).
Сформированность эстетических потребностей (стремление сделать «красиво», положительное отношение к слушанию чтения, музыки и др.).
Сформированность стремления трудиться и начальных трудовых навыков (позитивное отношение к элементарным трудовым поручениям, наличие трудовых обязанностей дома, уважение к труду уборщиц).
Помимо экспертной оценки может использоваться различный диагностический инструментарий. Э. Ф. Зеер с соавторами выделяет такие средства [22], но описание их изменено для соответствия нашим задачам.
Текущее наблюдение. Для его реализации должны быть выделены признаки, которые фиксируются. Эффективность педагогического наблюдения зависит от психологической компетентности педагога, его опыта, отношения к обучаемым, профессиональной позиции и т. д. Наблюдение всегда характеризуется субъективностью, что может отрицательно сказаться на качестве мониторинга. Все методы, кроме наблюдения, обобщенно называются инструментальными.
Метод тестовых ситуаций заключается в том, что педагог создает специальные условия, в которых определенный признак проявится наиболее отчетливо. Недостатком метода является необходимость тщательного продумывания, определенная ограниченность в применении и необходимость обеспечения одинаковых условий для всех испытуемых. Мы называем этот метод «экспериментально-педагогическими ситуациями» и широко их используем. Некоторые такие ситуации будут представлены ниже.
Опросные методы позволяют получить информацию на основе анализа письменных или устных ответов на стандартные специально подобранные вопросы. Опросники дают возможность осуществить экспертную оценку и самооценивание (с подросткового возраста) формируемых качеств, знаний, умений и навыков и т.п. В случае мониторинга развития младших школьников опросные листы могут предъявляться только родителям. В своих публикациях мы приводили примеры опросных листов для родителей [23. С. 191], где объектом оценивания становилось умение ребенка ходить в магазин (лист представляет собой подобие технологической карты, т.е. включает пооперационный анализ умения). Следует предупредить о возможности субъективизма или формализма как родительского, так и педагогического оценивания. Полученные нами эмпирические данные подтверждали недостаточную достоверность сведений, полученных исключительно опросными методами.
Анализ результатов деятельности при оценке ЛР в младшем школьном возрасте практически неприемлем, поскольку качество ее продуктов зависит от многих факторов, в частности от сформированности соответствующего навыка. Однако если у обучающихся отсутствуют существенные трудности в письменной формулировке своих мыслей (в третьем-четвертом классах), тему сочинения всегда можно сформулировать так, чтобы косвенно оценить наличие ожидаемого ЛР в области гражданско-патриотического или духовно-нравственного воспитания. Важно, чтобы работа выполнялась в классе, т.е. самостоятельно. Тематика произведения, которое будет положено в основу сочинения, должна актуализировать какое-либо переживание (например, сочувствия). В план сочинения тогда будет включен вопрос типа: «кому я сочувствую в этой истории, чем можно ему помочь», с указанием на его необязательность при написании. Учитель может провести процедуру контент-анализа полученных текстов. Однако, поскольку качество сочинения определяется многими причинами, диагностический вывод будет носить лишь предположительный характер.
Тестирование уже много лет используется в школах для оценки академической компетентности (АК). Важным его достоинством является ориентация на норму, что позволяет сопоставить, сравнить оценки, полученные при помощи теста. Некоторые методики тестового характера, используемые в школах традиционно, могут применяться в ходе мониторинга ЛР: социометрия, шкала оценки школьной мотивации Н.Г. Лускановой, диагностика самооценки с помощью методики «Лесенка», взаимодействия в паре в ходе выполнения уже упоминавшейся методики Г. А. Цукер-ман «Рукавички» и т.п. Нами публиковался тест достижений для оценки социально значимого умения [23. С. 168-170]. Однако в большинстве случаев применяемые психодиагностические методики правильнее квалифицировать как экспериментально-психологическое обследование, и они лишь косвенно отражают достигнутый ЛР, поскольку сформированность последнего должна проявляться в поведении.
Остановимся на вопросах «формирующего оценивания». Выявление несформированности необходимого социально значимого умения предполагает работу над его появлением и совершенствованием, которая начинается с обозначения желательного поведения, затем его подкрепления. Это и позволяет реализо-вывать практика создания (моделирования) экспериментально-педагогических, диагностических ситуаций. Подобные ситуации часто спонтанно возникают в образовательном процессе, но не становятся объектом педагогической рефлексии. Если же их моделировать регулярно, они позволяют создавать достаточно отчетливое представление о том, как происходит формирование ЛР.
Рассмотрим примеры таких ситуаций. В области духовно-нравственного воспитания важно способствовать проявлениям сопереживания, уважения и доброжелательности. Оценить способность к сочувствию и соучастию легко в реальном учебном процессе, -
наблюдая за поведением по отношению к расстроенному чем-либо ученику, за реакцией детей на заявление учителя о том, что очень болит голова, на информацию о заболевшем однокласснике и т.п. Поскольку в потоке школьной жизни полученную информацию легко потерять, рекомендуется иметь лист со списком класса (можно изготовить и журнал). Сверху ставится дата, обозначается формируемый результат (или его компонент), кратко записывается диагностическая ситуация и участникам проставляются баллы. Они зависят от меры «действенности» помощи: 0 - за игнорирование ситуации, 1 - за эмоциональный ответ, 2 - за стремление помочь, 3 балла - за реальную помощь.
Доброжелательность проявляется в открытости, стремлении помочь, не требуя ничего взамен. Внешним проявлением доброжелательности является улыбка - при встрече, просьбе и т.п. Ее наличие, так же как и употребление формул речевого этикета, может быть объектом оценивания. Диагностическая ситуация моделируется следующим образом. Перед коротким, но достаточно сложным диктантом нескольким ученикам (возможно, по жребию) открыто раздается его текст с четко выделенными орфограммами. После завершения диктанта детям предлагается проверить ошибки, исправляя их обязательно другим цветом (это необходимо для контроля). Наблюдение проводится за тем, как будут действовать дети. Реализуется оценивание: 0 - активно пользуется подсказкой, но никому ее не предлагает, 1 балл - делится при настоятельном требовании, 2 балла - старается тайно передать предпочитаемым одноклассникам, 3 балла - спрашивает разрешения и предлагает проверить вместе, не только соседу, но и сидящим за следующим столом. В следующий раз (должно пройти достаточное время, урок может быть другим, например, на математике предоставляется образец верного решения задачи) «преференции» достаются другим ученикам. Требуется пронаблюдать, случаются ли конфликтные эпизоды, когда обучающийся, ранее получавший помощь от конкретного одноклассника, игнорирует этот факт, в то время как тот требует «расплаты». Подобные факты предполагают корректирующие мероприятия. Они могут реа-лизовываться на классном часе, например, прочтением и обсуждением соответствующего литературного текста за рамками учебной программы.
Следует отметить, что существует этнокультурная специфичность в самих представлениях о социально одобряемом поведении, которая учитывается и при планировании работы над ЛР. Так, например, во многих национальных культурах проблемы недостатка уважения к старшим не существует. Однако трансформации общества привели к тому, что для многих российских школьников это не является законом. Формирование уважения к старшим (гражданско-патриотиче-ское воспитание) обязательно включает указание на его действенный характер: это проявления вежливости, тактичности, внимания, заботы, помощи. Диагностическое значение имеет целый ряд признаков: здороваются ли ученики в коридорах с незнакомыми или малознакомыми взрослыми, уступают ли им дорогу, не вмешиваются ли в разговоры взрослых, не перебивают
ли собеседника. Что касается специально моделируемых экспериментальных ситуаций, их можно создать множество. Так, педагог «случайно» рассыпает на глазах у детей мелкие предметы (например, скрепки), проливает воду, идет к дверям с занятыми двумя руками, сетует, что забыл дома карандаш и т.д. Для представлений о наличии уважительного отношения диагно-стична фиксация того, кто первым придет на помощь, включится в решение проблемы, проявит активность и находчивость или же останется безучастным.
Классическим примером обучения умению договариваться является создание ситуации (на уроке ИЗО или технологии), когда необходимо скооперироваться, потому что каждому чего-то не хватает для выполнения задания (деталей, определенных цветов и т.д.). Продуктом взаимодействия может стать коллаж, аппликация и т.п., тогда детям может быть предложена технологическая карта с выделенными операциями. Специально формируемое учебное взаимодействие на других уроках предполагает обучение детей справедливому разделению обязанностей в паре или малой группе. Если в учебное взаимодействие включаются обучающиеся с ОВЗ, правильнее, чтобы обязанности распределял учитель, давая ребенку с ОВЗ посильное для него задание. Оценивание в данном случае может выглядеть следующим образом: 0 - требует подчинения своему плану или безучастно и некачественно выполняет порученное действие, 1 балл - выполняет порученное, но проявляет недовольство, критикует работу партнеров, 2 балла - осознает значимость готового продукта, поэтому тактично помогает другим участникам преодолеть трудности.
В области физического воспитания, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия, а также экологического воспитания ЛР во многом достигаются на уроках по предмету «Окружающий мир» при изучении тематики безопасного поведения, правильного питания и т. п. Конечно, здесь проявится приоритет знаний над реальным поведением, однако учитель не может достоверно контролировать происходящее за рамками школы. Определенным исключением является фиксация бережного отношения к физическому и психическому здоровью. Инциденты, периодически происходящие в школах (залез на подоконник, выбежал на улицу без верхней одежды, продемонстрировал опасное поведение на лестнице, в спортзале и т. п.), свидетельствуют о несформированности этого ЛР, требуя вмешательства педагога-психолога. Особое значение имеет работа над сохранением психического (правильнее - психологического) здоровья. До обучающихся надо довести информацию о вредности стресса, связанного с конфликтами. Здесь не требуется создавать диагностических ситуаций, поскольку зачинщики конфликтов очевидны. Неоптимальной является позиция как безучастного наблюдателя, так и «жертвы». Промежуточный балл получают эпизодические или не всегда успешные попытки ребенка предотвратить или прекратить конфликт. Конструктивным (заслуживающим максимальной оценки) можно считать устойчивое и успешное стремление урегулировать конфликт между одноклассниками.
Одна и та же экспериментально-педагогическая ситуация может формировать ЛР, относящийся к разным областям. Так, одна из ранее разработанных нами ситуаций реализовывалась на уроке по предмету «Окружающий мир» при изучении темы «Народы России» и касалась области гражданско-патриотического воспитания. Рассказывалась история, как дети поспорили о том, чей национальный костюм (иллюстрации в учебнике А. А. Плешакова) красивее. Было высказано три мнения. Далее обучающихся спрашивали, с кем из героев истории они согласны. Максимальный балл получали солидарные с мнением о том, что каждый костюм красив, потому что у каждого народа своя культура и своя история. Это происходило в первом классе, в самом начале обучения. Затем через несколько месяцев изучалась тема национальных праздников. Рассказывалась аналогичная история о споре детей о том, какой праздник лучше. Оценка результата была идентичной - поощрялись дети, усвоившие ценность всех национальных праздников.
Во втором классе сходная экспериментально-педагогическая ситуация создавалась на уроке по предмету «Литературное чтение» при изучении тематики народных промыслов. Демонстрировались слайды с изображениями изделий разных народов России. Вновь рассказывалась история. При моделировании последней ситуации очень важно, чтобы в демонстрируемых изображениях были представлены образцы русской культуры и культуры той национальности, с которой дети реально взаимодействуют (в классе с полиэтническим составом обучающихся). В итоге можно было зафиксировать динамику ЛР - «уважение к своему и другим народам», а также результат в области эстетического воспитания.
Выше мы упоминали о том, что для формирующего оценивания ЛР могут использоваться специально сконструированные тесты достижений. Так, решая задачи в области гражданско-патриотического воспитания, достаточно легко сконструировать тест, проводимый в форме викторины, когда обучающиеся должны узнать и назвать (а начиная со 2-го класса написать) названия демонстрируемых на слайдах наиболее значимых природных и культурных объектов родного города или края. По завершении этого теста (отметив результаты в контрольном листе) педагог рассказывает об этих объектах, подчеркивая их российскую принадлежность и отмечая вызываемое ими чувство гордости за свой край и свою страну. Подобная ситуация может моделироваться и на другом материале, например, демонстрацией портретов известных детям исторических личностей, составивших славу России (4-й класс). Для третьего класса тест был нами составлен без иллюстраций с выбором правильного ответа из трех возможных (правильным во всех 10 вопросах был ответ - Россия). Вопросы: В какой стране человек первым полетел в космос? В какой стране самое глубокое в мире озеро? Какая страна в мире самая большая по территории? Какая страна победила в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.? И т.д. Задача педагога по завершению теста - не только представить правильные ответы, но и эмоционально зафиксировать внимание учащихся на замечательности
нашей Родины. Формирующий компонент заключается в том, что по прошествии некоторого времени следует адресовать детям вопрос, чем гордятся россияне.
Организуя все без исключения экспериментально-педагогические ситуации, очень важно не вмешиваться в процесс (за исключением пресечения неприемлемого поведения), но при завершении эксперимента дать тактичную оценку происходившему, поощрив тех, кто вел себя правильно, зафиксировав в сознании детей желательный паттерн поведения. Ситуации должны повторяться неоднократно, желательно на разном материале. Объектом педагогического внимания становится чувствительность обучающихся к педагогическому воздействию. Так и реализуется формирующее оценивание в процессе работы над ЛР.
Для мониторинга мы рекомендовали делать специальные листы, куда вносился перечень целевых ориентиров на текущий год (выбранный из списка дескрипторов), дополняемый строчками для баллов за экспериментально-педагогические ситуации. Сопоставление количества баллов позволяло делать вывод о продвижении в психосоциальном развитии, в сформированности ЛР.
Зафиксируем специфику оценки ЛР у обучающихся с ОВЗ. Во-первых, следует соблюдать принцип доступности, формируя те недостающие социально значимые умения, которые изначально имеются у нормотипичных школьников. Во-вторых, следует разделить ответственность за их формирование с родителями детей, предварительно согласовав с ними, что конкретно планируется освоить, и проинструктировав о технике достижения результата (многократность повторения требуемого, значимое для ребенка поощрение за самостоятельную демонстрацию умения, позитивный эмоциональный настрой). В-третьих, максимальный упор следует делать на социально-бытовые навыки. Экспериментально-педагогические ситуации упрощаются. Их примеры: «забыть» положить мыло для мытья рук перед едой, угостить детей конфетами в обертках, не напоминая им о необходимости выбросить фантики в корзину для мусора, провести игру в «полицейского», спрашивающего у детей их домашний адрес, предложить выбрать полезные для здоровья продукты из реальных упаковок, разложенных на столе, и выяснить, что можно из них приготовить, и т.д.
Резюмируя все вышеизложенное, следует сделать следующие выводы.
1. Младший школьный возраст характеризуется установлением норм социальных отношений, поэтому крайне важное значение в этот период приобретает освоение социально значимых умений (сферы жизненной компетенции), которое и определяет сформиро-ванность ЛР. В этот возрастной период складываются предпосылки устойчивой системы ценностей, а также становления житейской, коммуникативной, аутопси-хологической компетентностей.
2. Для того чтобы оценка ЛР в младшем школьном возрасте была содержательной, особенно в отношении наиболее нуждающихся в этом обучающихся с трудностями развития, обучения и адаптации, а также с ОВЗ,
необходимо использовать разнообразный диагностический инструментарий: продуманную качественно-уровневую оценку, получаемую в результате включенного наблюдения, тестовые ситуации, тестирование, опросные методы, анализ продуктов деятельности. Рекомендуется как мониторинг ЛР, так и обсуждение его результатов на ППк, взаимодействие всех участников сопровождения в процессе формирования.
3. Качественно-уровневая экспертная оценка может конкретизироваться перечнем социально значимых умений (так называемыми индикаторами или дескрипторами), сформированность которых и определяет продвижение в психосоциальном развитии. Подобная конкретизация в наибольшей мере необходима в процессе сопровождения обучающихся с недостатками психосоциального развития. Ориентация на перечень дескрипторов помогает выбирать наиболее значимые для формирования в определенный фиксированный отрезок времени, привлечь к процессу формирования семью обучающегося, реа-лизовывать принцип «пошаговости» формирования. Крайне желательно иметь автоматизированную программу, позволяющую осуществлять выбор дескрипторов для заполнения листов мониторинга.
4. Тестовые экспериментально-педагогические ситуации продумываются и моделируются специально в реальном учебно-воспитательном процессе. Они решают задачу формирующего оценивания, поскольку по завершении ситуации поощряется желательное поведение, а при повторном моделировании оценивается произведенный эффект. Результаты каждой экспериментально-диагностической ситуации фиксируются, а затем в совокупности включаются в лист мониторинга.
5. Тестирование для диагностики ЛР применяется ограниченно. Ряд психодиагностических методик используется в экспериментально-психологическом обследовании, однако преимущественно они характеризуют сформированность ЛР косвенно. Могут быть сконструированы аналоги тестов достижений для каких-либо конкретных социально значимых умений, которые могут использоваться только при достаточной сформированности навыка чтения.
6. Опросные методы могут применяться для получения информации от родителей и педагогов. Достоверность полученных таким образом сведений неполная, однако использование «диагностических листов» для оценки сформированности того или иного социально-значимого умения ориентирует родителей в его структуре и, соответственно, в качестве освоения ребенком.
7. Анализ результатов деятельности (письменных текстов) может использоваться в младшем школьном возрасте только при достаточной сформированности письменной речи и имеет ограниченное диагностическое значение.
В заключение необходимо констатировать, что вопросам формирования ЛР уделяется недостаточно внимания в ходе организации курсов повышения квалификации для педагогов, в том числе при реализации про-
фессиональной переподготовки для обучения млад- начальных классов в процесс мониторинга ЛР реаль-ших школьников с ОВЗ, а без вовлеченности учителя ного прогресса в этой сфере достичь не удастся.
Список источников
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии : сборник / пер. с нем. А. Боковиков. 2-е изд. М. : Питер, 2003. 248 с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности : избр. психол. тр. / под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва ; Воронеж : Ин-т практ. психологии, 1995. 348 с.
3. Лубовский Д.В. Понятие внутренней позиции: культурно-историческая перспектива изучения личности школьника // Культурно-историческая психология. 2008. Т. 4, № 1. С. 2-8.
4. Мухина В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). 7-е изд. М. : Национальный книжный центр, 2020. 1127 с.
5. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Разработка специального федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Вестник практической психологии образования. 2011. Т. 8, № 1. С. 22-29. URL: https://psyjoumals.ru/journals/bppe/archive/2011_n1/47603 (дата обращения: 17.06.2023).
6. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2011. 40 с.
7. Басюк В.С. Личностные результаты освоения основных образовательных программ обучающимися в условиях реализации ФГОС общего образования // Развитие личности. 2017. № 3. С. 29-43.
8. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Вахрушев А. А. и др. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. М. : Баллас, 2013. 48 с.
9. Поташник М.М., Левит М.В. Предметные, метапредметные и личностные результаты - оценка невозможного // Народное образование. 2014. № 8 (1441). С. 120-129.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (06.10.2009). URL: https://shkolabudoanisovskaya-r40.gosweb.gosuslugi.ru/netcat_files/userfiles/fgos_2009.pdf (дата обращения: 12.07.2023).
11. Алёхина С.В. Инклюзивное образование: иллюзия или реальность? // Сибирский вестник специального образования. 2017. № 1 (19). С. 4-7.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (21.05.2021). URL: https://www.garant.ru/prod-ucts/ipo/prime/doc/400807193/?ysclid=ljzs92731v370653523 (дата обращения: 12.07.2023).
13. Примерная рабочая программа воспитания для общеобразовательных организаций. URL: https://fgosreestr.ru/poop/primernaia-rabochaia-programma-vospitaniia-dlia-obshcheobrazovatelnykh-organizatsii?ysclid=lk1bpsiwhn507072167 (дата обращения: 12.07.2023).
14. Басюк В.С. Внутренняя позиция личности - важнейший фактор развития ребенка в период школьного детства // Ценности и смыслы. 2021. № 6 (76). С. 47-61.
15. Дубровина И.В. Психологический аспект феномена «личностные результаты образования» // Вестник практической психологии образования. 2021. Т. 18, № 3. C. 50-62. URL https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2021_n3/bppe_2021_n3_Dubrovina.pdf?ysclid= ljzs5ga424445441892 (дата обращения: 02.07.2023).
16. Лукашенко Д.А. Подготовка будущих педагогов к оценке личностных образовательных результатов школьников : автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2013. 24 с.
17. Волкова Л.В. Диагностика личностных результатов младших школьников: от алгоритма к практике // Гуманитарные науки и образование. 2020. № 1 (41). С. 26-33.
18. Инденбаум Е.Л., Гостар А.А., Позднякова И.О., Кузнецова В.Е. Проблемы оценки личностных результатов образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и возможные подходы к их решению (сообщение 1) // Дефектология. 2017. № 6. С. 10-21.
19. Инденбаум Е.Л. Мониторинг жизненной компетенции обучающихся с задержкой психического развития в условиях инклюзии // Психология и педагогика образования. 2018. № 4. С. 159-172.
20. Инденбаум Е.Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности : психолого-педагогическая диагностика и характеристики психосоциального развития. Иркутск : Изд-во ВСГАО, 2012. 180 с.
21. Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202303220005?ysclid=ljzuwy2y63788420782&index=2 (дата обращения: 12.07.2023).
22. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учеб. пособие. М. : МПСИ, 2005. 216 с.
23. Инденбаум Е.Л., Гостар А. А. Мониторинг личностных результатов образования школьников с трудностями обучения // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 6. С. 185-194.
References
1. Adler, A. (2003) Praktika i teoriya individual'noypsikhologii [The Practice and Theory of Individual Psychology]. Translated from German by A. Bokovikov. 2nd ed. Moscow: Piter.
2. Bozhovich, L.I. (1995) Problemy formirovaniya lichnosti [Problems of Personality Formation]. Moscow; Voronezh: In-t prakt. psikhologii.
3. Lubovskiy, D.V. (2008) Ponyatie vnutrenney pozitsii: kul 'turno-istoricheskaya perspektiva izucheniya lichnosti shkol 'nika [The concept of internal position: a cultural-historical perspective of studying the personality of a schoolchild]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya. 1 (4). pp. 2-8.
4. Mukhina, V.S. (2020) Lichnost': Mify i Real'nost' (Al'ternativnyy vzglyad. Sistemnyy podkhod. Innovatsionnye aspekty) [Personality: Myths and Reality (Alternative view. Systematic approach. Innovative aspects)]. 7th ed. Moscow: Natsional 'nyy knizhnyy tsentr.
5. Malofeev, N.N. et al. (2011). Razrabotka spetsial'nogo federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta (SFGOS) dlya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov 'ya: osnovnye polozheniya kontseptsii [Development of a special federal state educational standard (SFGOS) for children with disabilities: main provisions of the concept]. Vestnikprakticheskoypsikhologii obrazovaniya. 1 (8). pp. 22-29. [Online] Available from: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2011_n1/47603. (Accessed: 17.06.2023).
6. Indenbaum, E.L. (2011) Psikhosotsial'noe razvitie podrostkov s legkimi formami intellektual'noy nedostatochnosti [Psychosocial development of adolescents with mild forms of intellectual disability]. Abstract of Psychology Dr. Diss. Moscow.
7. Basyuk, V.S. (2017) Lichnostnye rezul'taty osvoeniya osnovnykh obrazovatel'nykhprogramm obuchayushchimisya v usloviyakh realizatsii FGOS obshchego obrazovaniya [Personal results of mastering basic educational programs by students in the context of the implementation of the Federal State Educational Standard of General Education]. Razvitie lichnosti. 3. pp. 29-43.
8. Buneev, R.N. et al. (2013) Kontrol'no-izmeritel'nye materialy. Diagnostika metapredmetnykh i lichnostnykh rezul'tatov nachal'nogo obrazovaniya [Control and Measuring Materials. Diagnostics of meta-subject and personal results of primary education]. Moscow: Ballas.
9. Potashnik, M.M. & Levit, M.V. (2014) Predmetnye, metapredmetnye i lichnostnye rezul'taty - otsenka nevozmozhnogo [Subject, meta-subject and personal results - assessment of the impossible]. Narodnoe obrazovanie. 8 (1441). pp. 120-129.
10. Ministry of Education and Science of the Russian Federation. (2009) Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya (06.10.2009) [Federal state educational standard for primary general education (06.10.2009)]. [Online] Available from: https://shkolabudoanisovskaya-r40.gosweb.gosuslugi.ru/netcat_files/userfiles/fgos_2009.pdf. (Accessed: 12.07.2023).
11. Alekhina, S.V. (2017) Inklyuzivnoe obrazovanie: illyuziya ili real 'nost'? [Inclusive education: illusion or reality?]. Sibirskiy vestnik spetsial'nogo obrazovaniya. 1 (19). pp. 4-7.
12. Garant. (2021) Federal state educational standard for primary general education (05.21.2021). [Online] Available from: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/?ysclid=ljzs92731v370653523. (Accessed: 12.07.2023). (In Russian).
13. Ministry of Education of the Russian Federation. (2022) Primernaya rabochaya programma vospitaniya dlya obshcheobrazovatel'nykh organizatsiy [Steering document on mentoring for general education organizations]. [Online] Available from: https://fgosreestr.ru/poop/primernaia-rabochaia-programma-vospitaniia-dlia-obshcheobrazovatelnykh-organizatsii?ysclid=lk1bpsiwhn507072167. (Accessed: 12.07.2023).
14. Basyuk, V.S. (2021) Vnutrennyaya pozitsiya lichnosti - vazhneyshiy faktor razvitiya rebenka v period shkol 'nogo detstva [The internal position of the individual is the most important factor in the development of a child during school childhood]. Tsennosti i smysly. 6 (76). pp. 47-61.
15. Dubrovina, I.V. (2021) Psikhologicheskiy aspekt fenomena "lichnostnye rezul 'taty obrazovaniya" [Psychological aspect of the "personal results of education" phenomenon]. Vestnik prakticheskoy psikhologii obrazovaniya. 3 (18). pp. 50-62. [Online] Available from: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2021_n3/bppe_2021_n3_Dubrovina.pdf?ysclid=ljzs5ga424445441892. (Accessed: 02.07.2023).
16. Lukashenko, D.A. (2013) Podgotovka budushchikh pedagogov k otsenke lichnostnykh obrazovatel'nykh rezul'tatov shkol'nikov [Preparing future teachers to assess the personal educational results of schoolchildren]. Abstract of Pedagogy Cand. Diss. Saratov.
17. Volkova, L.V. (2020) Diagnostika lichnostnykh rezul'tatov mladshikh shkol'nikov: ot algoritma k praktike [Diagnostics of personal results of junior schoolchildren: from algorithm to practice]. Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 1 (41). pp. 26-33.
18. Indenbaum, E.L. et al. (2017) Problemy otsenki lichnostnykh rezul 'tatov obrazovaniya obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i vozmozhnye podkhody k ikh resheniyu (soobshchenie 1) [Problems of assessing personal educational outcomes of students with disabilities and possible approaches to their solution (message 1)]. Defektologiya. 6. pp. 10-21.
19. Indenbaum, E.L. (2018) Monitoring zhiznennoy kompetentsii obuchayushchikhsya s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya v usloviyakh inklyuzii [Monitoring the life competence of students with mental retardation in conditions of inclusion]. Psikhologiya i pedagogika obrazovaniya. 4. pp. 159-172.
20. Indenbaum, E.L. (2012) Shkol'niki s legkimi formami intellektual'noy nedostatochnosti: psikhologo-pedagogicheskaya diagnostika i kharakteristiki psikhosotsial'nogo razvitiya [Schoolchildren with Mild Forms of Intellectual Disability: Psychological and pedagogical diagnostics and characteristics of psychosocial development]. Irkutsk: Izd-vo VSGAO.
21. Ministry of Education of the Russian Federation. (2022) Federal'naya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma dlya obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Federal adapted basic general education program for students with special needs]. [Online] Available from: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202303220005?ysclid=ljzuwy2y63788420782&index=2. (Accessed: 12.07.2023).
22. Zeer, E.F., Pavlova, A.M. & Symanyuk, E.E. (2005)Modernizatsiyaprofessional'nogo obrazovaniya: kompetentnostnyypodkhod [Modernization of Vocational Education: Competency-based approach]. Moscow: MPSI.
23. Indenbaum, E.L. & Gostar, A.A. (2018) Monitoring lichnostnykh rezul 'tatov obrazovaniya shkol 'nikov s trudnostyami obucheniya [Monitoring of personal educational results of schoolchildren with learning difficulties]. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. 6. pp. 185-194.
Информация об авторе:
Инденбаум Е.Л. - д-р психол. наук, зав. кафедрой комплексной коррекции нарушений детского развития Иркутского государственного университета (Иркутск, Россия). E-mail: eleon-irk@yandex.ru
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Information about the author:
E.L. Indenbaum, Dr. Sci. (Psychology), head of the Department of Complex Correction of Children's Developmental Disabilities,
Irkutsk State University (Irkutsk, Russian Federation). E-mail: eleon-irk@yandex.ru
The author declares no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 14.07.2023; одобрена после рецензирования 21.08.2023; принята к публикации 08.09.2023.
The article was submitted 14.07.2023; approved after reviewing 21.08.2023; accepted for publication 08.09.2023.
