CC BY
110
Коррекционная педагогика
Е.Л. Инденбаум
Мониторинг
жизненной компетенции обучающихся с задержкой психического развития в условиях инклюзии1
В статье анализируются проблемы организации мониторинга сферы жизненной компетенции, дается краткий анализ недостатков оценочных средств, представленных в публикациях и самостоятельно создаваемых педагогами. Предлагается осуществлять характеристику состояния сферы жизненной компетенции в соотнесении с личностными результатами образования, регламентированными Федеральным государственным образовательным стандартом. Раскрывается содержание потенциально эффективных оценочных средств, используемых в процессе мониторинга сферы жизненной компетенции: шкал экспертной оценки, педагогических тестов, экспериментально-педагогических ситуаций. Предлагается конструировать индивидуализированные оценочные шкалы, выбирая промежуточные результаты в соответствии с конкретизированными особыми образовательными потребностями. Приводятся примеры построения шкал экспертной оценки, педагогического теста, экспериментально-педагогической ситуации.
Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, начальное образование, результаты образования, мониторинг жизненной компетенции, сфера жизненной компетенции, диагностический инструментарий.
1 Исследование выполнено в рамках Государственного задания Минобрнауки РФ ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет» (№ 27.12822.2018/12.1 «Разработка диагностического инструментария для мониторинга становления сферы жизненной компетенции обучающихся с ЗПР и легкой умственной отсталостью»).
^ го
| | Инклюзивное образование стало законодательно закрепленной реально 2 ностью. Соответственно, современный этап развития специального * ш образования, независимо от условий его реализации, характеризуется новыми задачами. В их число входит разработка технологичного мето-^ дического обеспечения образовательного процесса в целом и средств психолого-педагогической оценки его результатов, в частности. Контроль запланированных личностных и, частично, метапредметных результатов образования, итогов реализации программы коррекцион-ной работы позволяет оценить продвижение ребенка в сфере жизненной компетенции [2; 18; 19]. Сущность указанного продвижения заключается в овладении культурно-нормативными способами действий в широком спектре ситуаций социального взаимодействия. Именно выделение сферы жизненной компетенции как особого объекта педагогического внимания, наряду с дифференциацией образовательных маршрутов для определенной категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), можно полагать надежной теоретико-методологической основой улучшения качества специального образования обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР).
Несмотря на то, что ЗПР является очень частым вариантом отклонений в развитии ребенка, а количество таких детей в образовательных организациях тесно коррелирует с общей характеристикой социально-экономических условий в месте их проживания, педагоги нередко недооценивают важность своевременного выявления и удовлетворения особых образовательных потребностей этих обучающихся [2; 4; 9]. Акценты педагогических усилий смещаются на формирование академического компонента образовательных результатов. Вместе с тем дезадаптирует детей в школе преимущественно недостаточная сформиро-ванность сферы жизненной компетенции. Для них типичны проблемы в области регуляции своей деятельности и поведения (саморегуляции) [4; 5], коммуникативные трудности [9; 11], недостатки интереса к себе и окружающему миру (социального интереса) [15], своеобразная картина мира [12], общая социальная незрелость [3; 4; 9; 11; 13; 15; 20], трудности овладения социально-бытовыми умениями и пр. Поэтому содержание психолого-педагогического сопровождения будет в обязательном порядке включать работу над формированием различных компонентов сферы жизненной компетенции. Подобная деятельность должна носить «сквозной» характер, а не представлять собой набор отдельных мероприятий, реализуемых во внеурочной деятельности.
Общая стратегия формирования сферы жизненной компетенции была заложена в самой Концепции Стандарта образования обучающихся с ОВЗ, разработанной учеными Института коррекционной педагогики
к
ее ^
РАО [8; 14]. Начало перехода к обучению в соответствии с принятым | ^ Федеральным Государственным образовательным
ного общего образования обучающихся с ограниченными возможно- 5 ° стями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ) потребовало разработки различных | 1 вариантов оценочных средств для диагностики этой сферы. | <§
Формирование сферы жизненной компетенции - процесс, бесспорно, о § непростой, требующий учета психологических особенностей обучаю- чю щихся с ЗПР, специфики их психосоциального развития, представлен- с ной в трудах И.А. Коробейникова, Р.Д. Тригер и др., а также в наших работах [9; 11; 20]. Как доказано докторским исследованием Н.В. Бабкиной, дифференциация содержания сопровождения определяется различающимся характером особых образовательных потребностей школьников с ЗПР [4]. При формировании сферы жизненной компетенции учитываются как рекомендованные общие направления подобной работы, так и актуальные проблемы ребенка [2-4]. Соотношение недостатков структурных компонентов психосоциального развития (житейской, коммуникативной, аутопсихологической компетентностей) может быть сугубо индивидуальным, но чаще зависит от индивидуально-типологических вариантов развития обучающихся с ЗПР [9]. Это определяет меру потребности в психологической или психолого-педагогической помощи детям и ее приоритетную направленность.
Личностные результаты образования - противовес школьной дезадаптации. Любые призывы к толерантности по отношению к обучающимся с ОВЗ не достигнут цели, если дети будут вызывать эмоциональное неприятие сверстников своими неодобряемыми в их глазах поступками, свидетельствующими о недостатках психосоциального развития. Младшие школьники с ЗПР нередко полностью утрачивают школьную мотивацию из-за порицания их поведения и деятельности. Поэтому внимание к формированию сферы жизненной компетенции, а именно, поощрение и поддержка детских успехов, их старания может являться тем средством, благодаря которому ребенок сформирует положительное отношение к школе в целом.
Для того чтобы вектор формирующих усилий был задан в нужном направлении, необходим грамотный мониторинг - диагностическая процедура, позволяющая неоднократно, максимально точно и объективно оценить состояние выбранных для оценки параметров. Он организуется независимо от того, как осуществляется обучение детей: в отдельной образовательной организации, в отдельном или же в инклюзивном классе, - и является совершенно необходимой процедурой, доказывающей эффективность (или, наоборот, неэффективность) организованного сопровождения как конкретного обучающегося, так и группы
^ го
| 1 школьников. Нами установлено, что педагоги-практики нередко затруд-° 2 няются в разработке средств обсуждаемого мониторинга, представляю* су щего особую сложность для педагогов инклюзивных классов. & Продуктивные способы формирующего оценивания предметных
^ результатов образования обучающихся с ЗПР представлены Н.В. Бабкиной [6]. Перспективны попытки уточнить содержание личностных результатов образования нормально развивающихся младших школьников [1], предложить оригинальные подходы к оценке их сформиро-ванности [16]. Однако эти материалы не могут быть использованы без предварительной оценки их эффективности для решения поставленной задачи мониторинга жизненной компетенции детей с ЗПР. Анализ доступных отечественных публикаций по теме оценки результатов образования детей обсуждаемой категории, а также материалов собственных исследований позволил выделить ряд достаточно серьезных проблем.
Во-первых, еще не выработаны общие подходы к обучению педагогов и психологов инновационной для них деятельности по оценке личностных и метапредметных результатов образования школьников с ЗПР, поэтому в большинстве случаев они ощущают дефицит научно обоснованной информации.
Во-вторых, организационно не решен ряд вопросов, касающихся обеспечения необходимой помощи и распределения обязанностей между участниками сопровождения, в том числе привлечения родителей к процессу формирования сферы жизненной компетенции. В примерной адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП) для обучающихся, получивших рекомендацию образования по варианту 7.1, указано, что «личностные, метапредметные и предметные результаты освоения обучающимися с ЗПР АООП НОО соответствуют ФГОС НОО»2 [17, с. 18]. Задачи формирования жизненной компетенции для обучающихся с ЗПР, которые должны получать образование по тем же программам, что и их нормально развивающиеся сверстники (т.е. по варианту 7.1), аккумулированы в программе коррекционной работы. Из-за этого учителя нередко не принимают на себя ответственность за контроль становления обсуждаемой сферы.
В-третьих, обобщенный характер приведенных во ФГОС НОО и ФГОС НОО ОВЗ формулировок личностных результатов образования вполне оправдан с точки зрения охвата широкого круга необходимых
2 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный Приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 22 декабря 2009 г., регистрационный № 15785) (ред. от 18.12.2012).
00
о
ребенку социальных умений, но их операционализация для обучающихся с ЗПР составляет отдельную проблему.
Проведенный анализ 10 АООП для обучающихся с ЗПР из случайной выборки образовательных организаций Сибирского и Дальневосточного Федеральных округов позволил выявить типичные ошибки в разделе «Система оценки достижения обучающимися с задержкой психического о ^ развития планируемых результатов освоения адаптированной основной 5 ю общеобразовательной программы начального общего образования». с
Наиболее широко распространено некритичное заимствование оценочных средств из интернет-ресурсов, хотя целевые задачи оценивания личностных результатов для обучающихся с условно-нормативным развитием и ЗПР принципиально различаются [18].
Следующей по частоте является попытка приписывать балльные критерии обобщенному результату из ПрАООП в целом, что делает оценку формальной, неверифицируемой для других экспертов. Если же результат разбивается на конкретные оценочные параметры и к ним подбираются индикаторы (дескрипторы), то очень часто они либо разнопла-новы, либо плохо соотносимы с обозначенным результатом. Пример подобных рассогласований приведен ниже. Уровневые дескрипторы, подобранные к результату: «развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей» представлены следующим образом:
0 - к себе не требователен, проявляет себя в негативных поступках;
1 - не всегда требователен, не стремится проявить себя в хороших
делах и поступках;
2 - требователен к себе, стремится проявить себя в хороших делах
и поступках;
3 - требователен к себе и товарищам, стремится проявить себя в хо-
роших делах и поступках, проявляет способность сопереживать.
Приведенный выше пример помимо разноплановости (способность сопереживать может проявляться и у плохо воспитанного ребенка) иллюстрирует игнорирование данных психологических исследований. Требовательность к себе является системным личностным образованием, основывающимся на адекватной самооценке и рефлексивных возможностях. Общеизвестная личностная незрелость обучающихся с ЗПР заключается в недостатках обозначенных предпосылок. Соответственно, требовательность к себе некорректно рассматривать как потенциально возможное достижение для младшего школьника с ЗПР, по крайней мере, в первые годы обучения.
Еще одним вариантом ошибок является предложение использовать в диагностике жизненной компетенции тесты, идентичные применяемым
^ го
| 1 при оценке знаний. В соответствии с системно-деятельностным подхо-
§ 2 дом, заявленным в качестве методологического основания ФГОС НОО
* ш ОВЗ и ПрАООП для обучающихся с ЗПР, личностный результат можно оценить только в адекватной для этой цели деятельности. «Знаниевый»
о
^ уровень, диагностируемый в процессе выполнения педагогического теста достижений, не всегда можно рассматривать как надежную основу реального действия, особенно когда репродуцируются знания абстрактного характера. Педагогические тесты для оценки личностных результатов должны быть конкретизированными, что мы проиллюстрируем приводимым ниже примером.
Очень часто педагоги-психологи, которым делегируется ответственность за оценку личностных и метапредметных результатов, ищут для достижения цели психодиагностические методики, однако многие из них по разным причинам недостаточно валидны для младших школьников с ЗПР. Излюбленные проективные методики не могут рассматриваться как надежное средство для оценки результатов, поскольку они не предназначены для характеристики поведения. Кроме того, при неоднократном применении методика утрачивает свою дифференциро-вочную способность. Поэтому мы полагаем, что эти средства должны использоваться ограниченно и при наличии достаточных оснований. Конечно, это не исключает как возможностей конструирования новых экспериментально-психологических методик, так и применения уже существующих [12].
В итоге можно констатировать, что попытки педагогов и психологов самостоятельно конструировать или подбирать оценочные средства обнаруживают ряд типичных недочетов-ошибок. Этот факт определяет необходимость разработки рекомендаций, позволяющих решать поставленную задачу мониторинга становления сферы жизненной компетенции с учетом современных требований, т.е. надежно и эффективно.
Мы полагаем, что в качестве оценочных средств могут использоваться как критерии включенного наблюдения с заполнением шкал экспертной оценки, так и особым образом сконструированные педагогические тесты, экспериментально-педагогические ситуации и, очень ограниченно, экспериментально-психологические методики.
В соответствии с ПрАООП для обучающихся с ЗПР, основным средством мониторинга сферы жизненной компетенции является экспертная оценка. Подобрать дескрипторы к каждому обозначенному в ПрАООП результату бывает затруднительно из-за его многоаспектности. Предлагается рассматривать подобные многозначные результаты как совокупность параметров, выделенных для контроля психосоциального развития [18]. К параметрам в свою очередь подобраны индикаторы (дескрипторы).
Предлагаемую нами структуру личностных результатов для варианта 7.2 ПрАООП для обучающихся с ЗПР мы приводим в приведенной ниже таблице 1. Номера результатов в таблице соответствуют таковым в ПрАООП [17, с. 63-64].
Таблица 1
Структурные компоненты личностных результатов образования обучающихся с задержкой психического развития
о
го СХ
ч: ю
ш о
Личностный результат из ПрАООП Параметры, предлагаемые для оценки
3. Формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов Осознание себя как гражданина России. Сформированность навыков продуктивной межличностной коммуникации. Сформированность социально одобряемого (этичного) поведения
4. Овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире Сформированность речевых умений. Сформированность знаний об окружающем природном и социальном мире и позитивного отношения к нему. Сформированность представлений о здоровом образе жизни, безопасном поведении и овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни. Сформированность стремления трудиться и начальных трудовых навыков. Сформированность самосознания, в т.ч. адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях. Сформированность отдельных функциональных умений
5. Принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности Освоение социальной роли ученика. Сформированность речевых умений
6. Способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей Освоение социальной роли ученика. Сформированность социально одобряемого (этичного) поведения
сс го го ^
§ £5
^ ш ^
о
Мы составили перечень дескрипторов (промежуточных результатов) для каждого параметра, выделив минимальный и оптимальный уровни. Избыточное количество предложенных дескрипторов дает возможность выбора, влекущего за собой индивидуализацию программы сопровождения.
Освоение социальной роли ученика
Минимальный уровен (далее по тексту - М.): соблюдает школьные правила (умеет правильно сидеть за партой, поднимать руку и пр.), может действовать по инструкции педагога, проявляет старательность, подчинение дисциплинарным требованиям, дает адекватную эмоциональную реакцию на похвалу и порицание учителя, обнаруживает стремление отвечать на вопросы учителя, быть успешным в учебе, самостоятельно приходит в школу и возвращается домой, дает социально
Окончание табл. 1
Личностный результат из ПрАООП Параметры, предлагаемые для оценки
9. Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях Сформированность навыков продуктивной межличностной коммуникации. Сформированность социально одобряемого (этичного) поведения. Сформированность речевых умений
10. Формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям Сформированность представлений о здоровом образе жизни, безопасном поведении и овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни. Сформированность стремления трудиться и начальных трудовых навыков. Сформированность социально одобряемого (этичного) поведения
12. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни Сформированность стремления трудиться и начальных трудовых навыков. Сформированность отдельных функциональных умений.
13. Владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, в том числе с использованием информационных технологий Сформированность навыков продуктивной межличностной коммуникации. Сформированность социально одобряемого (этичного) поведения. Сформированность отдельных функциональных умений
одобряемые ответы на вопросы об отношении к посещению школы, Е содержит в порядке учебные принадлежности, проявляет бережное § ® отношение к учебникам, школьному имуществу, выполняет поручения 5 ° педагога, не пропускает школу без уважительной причины, уважитель- | 1 но относится к педагогам и техническому персоналу школы. | <§
Оптимальный уровень (далее по тексту - О.): задает вопросы по содер- о § жанию учебного материала, проявляет самостоятельность при подготов- ч ю ке домашнего задания, учебных принадлежностей к следующему дню, с ответственное поведение (транслирует дома задания учителя, беспокоится по поводу соблюдения требований), имеет предпочитаемый учебный предмет, стремится проявить самостоятельность и инициативу при подготовке учебных проектов, участвовать в общественной жизни класса, заниматься в кружках образовательной направленности.
Сформированность речевых умений
М. Говорит отчетливо, без дефектов звукопроизношения (или они минимальны); правильно воспроизводит звукослоговую структуру сложных слов; в речевом потоке выделяются интонационные паузы, логические ударения; отмечаются адекватные для коммуникации тем-поритмические характеристики речи. Ребенок может комментировать свои действия, обозначать потребности, желания, затруднения, сформированы диалогические умения.
О. Может аргументировать свои решения, пересказывать учебные тексты, составлять описательные рассказы, говорить об испытываемых эмоциях, намерениях (монологические умения), выразительно читать текст, разборчиво писать либо набирать текст на компьютере с соблюдением необходимых правил, писать СМС, записку, письмо с соблюдением орфографических правил.
Сформированность социально одобряемого (этичного) поведения
М. Умеет следить за своим внешним видом, правильно вести себя за столом, соблюдать нормы речевого этикета, очередность, тишину во время посещения культурно-значимых объектов, в общественном транспорте, в общественных учреждениях, сдерживать вербальную агрессию, согласен делиться своим имуществом, соблюдать эквивалентность при обменах с другими детьми, может признаться в неправильном поведении, уважает чужой труд (без напоминаний и контроля не проходит в грязной обуви по вымытому полу, не мусорит, не кладет ношеную одежду к чистой и т.п.).
О. Вежливо улыбается при встрече, обращении, умеет проявить сочувствие при чужих затруднениях и неприятностях, в конфликтной
^ го
| 1 ситуации сделать правильный поведенческий выбор на основе представ-
§ 2 лений о нравственных нормах и справедливости, реально проявить ува-
* ш жительное (заботливое) отношение к старикам и младшим по возрасту, больным и нуждающимся в помощи, к культурным традициям других
о
^ народов, понимает, что каждый продукт и каждая вещь является результатом чьего-то труда и бережно относится к чужим и своим вещам.
Форматы статьи не дают возможности привести все предлагаемые дескрипторы. Они могут изменяться и дополняться образовательной организацией (ОО) при условии согласования с личностными результатами из ПрАООП для обучающихся с ЗПР. Для каждого выбранного индикатора предлагается использовать трехбалльную критериальную оценку, где 0 - умение отсутствует, 2 - в целом сформировано, 1 -имеет резервы для совершенствования. По мере продвижения ребенка с ЗПР в психосоциальном развитии достигнутые результаты заменяются новыми.
Запланированные личностные результаты образования способны выполнять компенсирующую функцию для повышения внутригруппо-вого статуса обучающихся с ЗПР в том случае, если они объективированы для педагогов, родителей и самих обучающихся. Предполагается, что консилиум образовательной организации сможет сконструировать из представленного перечня потенциально достижимых и желательных умений свой диагностический набор. Затем следует осуществить экспертную оценку исходного уровня сформированности нужных умений, а по прошествии установленного временного промежутка - оценить динамику.
Диагностические задания для мониторинга становления сферы жизненной компетенции можно специально конструировать. Они должны выполнять формирующую функцию, наполняя содержанием справедливый тезис о том, что диагностика - первый этап коррекции. Диагностические задания могут быть представлены разным участникам сопровождения, в т. ч. родителям.
Приведем пример педагогического теста, направленного на оценку формирования такого важного социально-бытового умения, как приобретение продуктов питания в гипермаркете (3-4 классы).
1. Тебя послали за хлебом и молоком. Молоко ты купил, а нужного хлеба не было. Ты пошел за ним в другой магазин самообслуживания. Молоко у тебя с собой. Куда ты его денешь, зайдя в магазин?
• возьмешь с собой в торговый зал;
• поставишь в ячейку и закроешь ее на ключик;
• поставишь на стол или под стол около входа в торговый зал.
2. Ты пришел в магазин и не находишь нужные продукты на том | месте, где они всегда были. Что будешь делать? § со
g 5
• искать, пока не найдешь; [5 ™
• спросишь у консультанта и попросишь проводить тебя к нужному s | месту; | g
• позвонишь маме. о §
3. Соедини нужные слова стрелками
• за кассой сидит консультант
• в торговом зале стоит грузчик
• подвозит новые продукты к полкам кассир
4. Для чего рядом с овощами и фруктами, хлебными изделиями стоят рулоны с намотанными на них прозрачными пакетиками?
• для красоты;
• так надо;
• чтобы класть в них эти продукты или закрывать пакетиком руку, если пробуешь, свежий ли хлеб.
5. Что означает слово «полуфабрикат»?
• готовый к употреблению продукт;
• продукт, который сделали на фабрике;
• продукт, который уже почти готов к употреблению, его надо только сварить, разогреть или поджарить.
6. Где в магазине надо искать сливочное масло?
• на стеллажах с молочными продуктами;
• в морозильной камере;
• рядом с растительным маслом.
7. Где в магазине надо искать сыр?
• на стеллажах с молочными продуктами;
• в морозильной камере;
• рядом с хлебом и колбасой.
8. Если ты купил хлеб и печенье, что в пакете должно лежать снизу?
• хлеб;
• печенье;
• не имеет значения.
9. Для чего в магазине самообслуживания охранники?
• чтобы никто ничего не мог вынести, не оплатив;
• чтобы помогать продавцам и грузчикам;
• чтобы люди не боялись ходить в магазин.
го
Ч VO
Ф О
^ го
| 1 10. Надо ли сохранять чек?
ё § • нет, это мусор;
^^ • да, потому что чек подтверждает, где куплен товар;
& • не имеет значения.
о
Нами разработан ряд подобных тестов, но трудоемкость, необходимость оценки умений в реальном поведении позволяет рассматривать их в качестве дополнительного, а не основного средства мониторинга. С другой стороны, подобные тесты фактически представляют собой операционные карты действий, т.е. реализуют функцию формирующего оценивания.
Перспективным способом оценки нам представляются экспериментально-педагогические ситуации. Их можно создавать или они складываются спонтанно, задаются приведенным выше перечнем индикаторов-дескрипторов. Например, контролируемое умение проявить сочувствие при чужих затруднениях и неприятностях оценить достаточно легко, поскольку такие ситуации типичны. Можно смоделировать ситуации, требующие нравственного выбора, базируясь на известных приемах, описанных в литературе. К примеру, на уроке математики можно раздать в конвертах карточки с примерами из таблицы умножения, сказав: «Кому повезло и на конверте стоит точка, может взять карточку-подсказку» (точки изначально нет ни на одном из конвертов, но многие школьники беззастенчиво ее ставят, требуя карточку). Спектр социально-бытовых умений, необходимых в повседневной жизни, формируется многими учебными предметами. Задача педагога заключается в рефлексии происходящего, способности отметить овладение нужными действиями (например, измерением длины, определением температуры воздуха, поливом цветов, разрезанием бумаги и т.д.). Таким образом, одна экспериментально-педагогическая ситуация способна и решать педагогические задачи, и выступать в роли оценочного средства.
Когда ребенок с ЗПР находится в инклюзивном классе, очень важно, чтобы подобные экспериментально-педагогические ситуации создавались регулярно для класса (или группы учеников) и показывали, насколько успешно происходит коррекция недостатков психосоциального развития. Поскольку указанные недостатки часто имеют в своей основе трудности произвольной регуляции [5], нецелесообразно оценивать только конечный результат деятельности, который может не быть успешным. На начальных этапах «пошаговость», справедливо провозглашенная в качестве одного из основных условий успешного обучения ребенка с ЗПР, заключается в дифференциации овладения школьником
ориентировочной основой формируемых действий, их исполнитель- Е ской и контрольной частью [21]. Объектом положительного оценивания о ® может стать любая часть формируемого действия. Этот
обеспечить успешность и повысить статус ребенка с ЗПР в глазах одно- ^ |
го ^
классников с нормативным развитием. 1 т
В заключение необходимо еще раз напомнить, что смысл мониторинга 2 го жизненной компетенции заключается не в контроле, а в помощи обуча- ш 'о ющимся с ЗПР овладеть социально-одобряемыми умениями и навыками. Подобная работа позволяет формировать те «обходные пути», о которых писал еще Л.С. Выготский [7]. Следует еще раз отметить, что внимание к становлению сферы жизненной компетенции позволяет конкретизировать образовательные потребности ребенка с ЗПР, индивидуализировать работу с ним. Можно также предположить, что описанные подходы к оценке могут быть в определенной мере пригодны для обучающихся, имеющих другие варианты ОВЗ, но идентичный уровень интеллектуального развития (с учетом их дополнительных ограничений).
Библиографический список
1. Ансимова Н.П. Личностные результаты образования в младшем школьном возрасте // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы VI Международной научно-практической конференции / Под ред. проф. Ю.П. Поваренкова. Ярославль, 2013. С. 48-53.
2. Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития // Клиническая и специальная психология. 2017. Т. 6. № 1. С. 138-156.
3. Бабкина Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология. 2016. № 2. С. 53-59.
4. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 2017.
5. Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: Монография. М., 2016.
6. Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования. 2016. № 3. С. 56-61.
7. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб., 2003.
8. Единая концепция Специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. и др. // Дефектология. 2010. № 1. С. 6-22.
fx го
ii 9. Инденбаум Е.Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недо-о 2 статочности: психолого-педагогическая диагностика и характеристики
^ ч психосоциального развития: Монография. Иркутск, 2012.
^ с 10. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР // Дефектология. 2017. № 2. С. 3-13.
11. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация: Монография. М., 2002.
12. Косымова А.Н. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.
13. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.
14. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального школьного образования детьми с ОВЗ // Альманах Института коррек-ционной педагогики. 2010. № 14. URL: htpp://alldef.ru (дата обращения: 03.04.2018).
15. Нодельман В.И., Шевченко А.В. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 2007. № 3. С. 31-39.
16. Пастернак Н.А. Личностный результат образования выпускника начальной школы // Начальная школа. 2016. № 2. С. 42-46.
17. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с задержкой психического развития. URL: http://fgosreestr. ru/registry/primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obshheobrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-obuchayushhixsya-s-zaderzhkoipsihicheskogorazvitia/ (дата обращения: 16.06.2018).
18. Проблемы оценки личностных результатов образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и возможные подходы к их решению / Инденбаум Е.Л., Гостар А.А., Позднякова И.О. и др. // Дефектология. 2017. № 6. С. 10-21.
19. Проблемы оценки метапредметных результатов образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и возможные подходы к их решению / Инденбаум Е.Л., Самойлюк Л.А., Позднякова И.О. и др. // Дефектология. 2018. № 2. С. 26-37.
20. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития: Монография. СПб., 2008.
21. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.
Инденбаум Елена Леонидовна - доктор психологических наук, профессор; заведующая кафедрой комплексной коррекции нарушений детского развития Педагогического института, Иркутский государственный университет
Е-mail: eleon-irk@ yandex.ru
E. Indenbaum
Monitoring of life competence of children with learning delay in the conditions of inclusive education p
о ^
CO
± О
о s
Ф о
The article deals with the issues of monitoring the scope of life competence of children with learning delay. A brief analysis of the imperfection of the self-created assessment tools is given. It is proposed to carry out the characteristics ^^ of the sphere of life competence in relation to the personal results of education, regulated by the Federal State Educational Standard. The content of potentially effective evaluation tools used in the process of monitoring the sphere of life competence is revealed: scales of expert evaluation, pedagogical tests, experimental-pedagogical situations. It is proposed to design individualized evaluation scales, choosing intermediate results in accordance with the children's specific educational needs. The article provides examples of construction of scales of an expert assessment, a pedagogical test, and experimentally-pedagogical situation.
Key words: children with learning delay, primary education, educational outcomes, monitoring, sphere of life competence, diagnostic tools.
Indenbaum Elena L. - Dr. of Psychol. Hab.; head at the Department of Complex Correction of Abnormal Child Development of the Teacher Training College, Irkutsk State University
Е.Е. Семина, Е.А. Кузьмина, С.В. Кухар
Опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной группе
В статье представлен опыт работы педагогов по развитию речи и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольных группах. Для решения коррекционно-развивающих задач необходимо взаимодействие всех специалистов образовательного учреждения. Авторами разработаны методики такого взаимодействия, показавшие на практике свою эффективность. Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, дошкольники, речевое развитие, социализация ребенка, коррекционно-развивающие задачи, творческое развитие, арт-терапия.
