CC BY
123преподавателей и студентов) посредством моделирования операционально задаваемой цели (основной и второстепенных) на всех иерархических уровнях управления: первоначально на уровне администрации, затем последовательно - преподавателей и студентов с последующим анализом соотношения результата и поставленной цели;
- осуществление субъектами образования (представителями администрации, преподавателями и студентами) содержательно связанного с качеством профессиональной подготовки студентов научно-обоснованного мониторинга всех компонентов учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа на основе единых алгоритмов.
Пример 4: формирование у младших школьников культуры отношения к своему здоровью в образовательном процессе средствами физического воспитания будет обеспечиваться, если учащиеся:
- в учебное и внеучебное время включаются на основе принципа личностного интереса в процесс самостоятельного добывания знаний о здоровье и законах его сохранения и укрепления;
- овладевают практическими умениями и навыками сохранения и укрепления своего здоровья на уровне, соответствующем их возрастным и психофизиологическим особенностям посредством поддержания и стимулирования в ходе учебного процесс их двигательной активности;
- в качестве активных субъектов включаются в различные виды физкультурно-спортивной оздоровительной деятельности.
Выводы. Таким образом, видно, что приведенные гипотезы позволяют каждому читателю составить ясное представление о тех изменениях, которые необходимо произвести в организации целостного педагогического процесса, чтобы получить желаемый результат. Существующие связи между исходными параметрами в педагогических исследованиях и их соблюдение: между ключевым понятием, комплексом педагогических условий и критериями оценки и выявления уровней сформированности того или иного качества личности, тех или иных объектов исследования - позволяют выстраивать педагогическое исследование грамотно, непротиворечиво и в чёткой логике. А грамотно сформулированное противоречие позволит исследователю определить проблему и её актуальность.
Литература:
1. Баженов, Л. Гипотеза [Электронный ресурс] // Философская энциклопедия. В 5-х т. / под ред. Ф. В. Константинова. М.: Советская энциклопедия, 1960-1970 Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy (дата обращения 02.02.2017).
2. Днепров С. А. Обоснование актуальности, противоречий и проблемы диссертационного исследования по педагогике // Прогнозирование, моделирование и проектирование в структуре социально-педагогического исследования: научно-методические материалы Межрегионального семинара-практикума по практической методологии педагогического исследования 24 октября 2007 г. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2007. - 68 с.
3. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы МПГУ им. В. И. Ленина, БГПУ им. М. С. Ольминского. - Москва-Белгород, 1993. - 219 с.
4. Клековкин Г. А. Преемственность в обучении: в поисках теоретических оснований. Часть I. Философские и общепсихологические аспекты. - Самара: Изд-во Самарского областного института повышения квалификации, 2000. - 328 с.
5. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения. В 3-х т., Т. 3. - М.: Политиздат, 1986. - 639 с.
6. Меркулов, И. П. Гипотеза [Электронный ресурс] // Новая философская энциклопедия: В 4 тт. / под ред. В. С. Стёпина. - М.: Мысль, 2001. - Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy (дата обращения 02.02.2017).
7. Романов В. Ф. На историческом перепутье: избранные статьи и интервью (1988-2004). МОиН РФ. -Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 194 с.
8. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. - 2-ое изд. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.
9. Филос. словарь / Под. ред. И. Т. Фролова. - 5-ое изд. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
10. Философия: энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / под редакцией А. А. Ивина. - М.: Гардарики, 2004. - Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy (дата обращения 02.02.2017).
11. Философский энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / гл. ред. Ильичёв Л. Ф., Федосеев П. Н., Ковалёв С. Н., Панов В. Г. - М.: Мысль, 2010. - Т. 1 - 744 с. / Т. 2 - 634 с. / Т. 3 - 692 с. / Т. 4 - 736 с. Режим доступа: https://www.twirpx.com (дата обращения 02.02.2017).
Педагогика
УДК 376.3
кандидат педагогических наук, доцент, директор
Психолого-педагогического института Кузьмичёва Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ВОЗМОЖНОСТИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
(ЗПР)
Аннотация. В статье актуализирована проблема профессионального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ЗПР на основе данных диагностической работы (оценок индивидуальных психолого-педагогических характеристик ребенка). Обоснованием поиска путей психолого-педагогического сопровождения младших школьников на основе данных диагностики выступает концепция функционального диагноза, раскрывающая содержательную и организационную сторону процесса сопровождения.
Ключевые слова: младшие школьники с ЗПР, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, диагностическая, коррекционно-развивающая работа, профессиональное психолого-педагогическое сопровождение,
индивидуализация.
Annotation. The article actualizes the problem of professional psycho-pedagogical accompaniment of primary school pupils with developmental delay on the basic of diagnostic work (assessment of individual psycho-pedagogical characteristics of the child). The substantiation of the search for ways of psycho-pedagogical accompaniment of primary school pupils with developmental delay on the basis of these diagnosis is the concept of functional diagnosis and revealing the information and organizational side of accompaniment.
Keywords: primary school pupils with developmental delay, FSES PGE students with disabilities, diagnostic, correction-developmental work, professional psycho-pedagogical accompaniment, individualization.
Введение. Организация психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ЗПР в условиях интегрированного и инклюзивного образования предполагает решение вопросов диагностики, коррекции и прогноза специалистами разного профиля (учителями начальных классов, педагогами-психологами, логопедами, олигофренопедагогами, призванными внедрять ФГОС НОО для обучающихся с ЗПР в широкую образовательную практику.
Как справедливо отмечает И.А. Коробейников, построение эффективных коррекционно-развивающих программ и достаточно достоверных прогностических оценок сопровождения процесса индивидуального образования невозможно без опоры на данные диагностики. Планирование дальнейшего хода развития является необходимой основой формирования долгосрочной программы профессионального психолого-педагогического сопровождения школьника с ЗПР, выстроенной на анализе индивидуальной ситуации его развития, включающем оценку влияния факторов как органического, так и социального ряда.
Таким образом, необходимо сосредоточиться на психолого-педагогической диагностике младших школьников с ЗПР в ходе их психолого-педагогического сопровождения.
Изложение основного материала статьи. Известно, что младшие школьники с ЗПР, как и их нормально развивающиеся сверстники, различаются по своим познавательным, личностным, эмоциональным, поведенческим особенностям, определяющим качество их адаптационных образовательных ресурсов.
Е.Л. Инденбаум, Н.В. Бабкина, И.А. Коробейников полагают, что планирование сопровождения должно опираться, прежде всего, на типологические варианты нарушенного развития, в соответствии с которыми определяются те или иные формы пролонгированных коррекционно-развивающих и адаптирующих воздействий.
В работах Н.В. Бабкиной, посвященных изучению психологического сопровождения младших школьников с ЗПР, описаны особые образовательные потребности - сначала для категории детей с ЗПР в целом, а затем - для выделенных автором внутри этой категории групп детей, различающихся характером и степенью выраженности нарушений психического развития (вариантами развития).
Объем, содержание, оказание различных видов помощи младшим школьникам с ЗПР в процессе психолого-педагогического сопровождения определяются педагогом и психологом в зависимости от варианта развития ребенка с ЗПР.
Согласно проведенному нами опросу педагогов начального общего образования, реализующих ФГОС НОО обучающихся с ЗПР, особенно сложным оказывается образовательный маршрут детей с ЗПР (психолого-педагогическое сопровождение), развитие которых характеризуется более выраженными (по сравнению другими типологическими вариантами задержки развития) нарушениями в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах ребенка, и, соответственно, решение об окончательном выборе образовательного маршрута должно приниматься в процессе диагностического обучения с учетом полученных педагогом и психологом данных [7].
По данным проведенного исследования, главной трудностью учителей и педагогов-психологов выступает недостаточность их коллективных практик по решению задач психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР, обеспечивающего удовлетворение их особых образовательных потребностей. Доминирует неконструктивная изолированность их профессиональной деятельности в части отбора диагностического инструментария, организации и проведения обследования, несогласованность в реализации индивидуальных программ сопровождения и мониторинга их результативности.
В соответствии с предложенной общей концепцией нового федерального стандарта образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) психолого-педагогическое сопровождение предполагает формирование у детей жизненных компетенций, объем и содержание которых определяются дифференцированно, в зависимости от реальных и потенциальных возможностей ребенка [9]. Решение этих задач возможно в результате практики взаимодействия педагогов и психологов, отражающих специфику различных образовательных сред, где обучаются младшие школьники с ЗПР.
Таким образом, психолого-педагогическое взаимодействие всех участников образовательного процесса не может концентрироваться исключительно на узких проблемах, связанных с разработкой методик преподавания тех знаний, которые не всегда нужны в жизни и которые не решают проблемы социальной реабилитации и адаптации в будущем. Н.Н. Малофеев еще в 1993 году писал: «Развитие личности ребенка, его ощущение самого себя в обществе, школе, семье, его взаимоотношения с социумом все больше уходят из поля внимания специалистов» [8, с. 5].
Кроме того, настоятельная потребность в психолого-педагогическом сопровождении детей с ЗПР определяется современными запросами специальной педагогической практики, ориентированной на образовательную интеграцию детей с ОВЗ в связи с реализацией ФГОС НОО обучающихся с ЗПР, а значит очевидна необходимость операционализации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей, то есть соотнесения методического инструментария с практическими задачами и действиями специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение процесса психосоциального развития детей изучаемой нами категории.
Итак, имеющиеся знания о младших школьниках с ЗПР требуют подтверждения специфики проявлений их индивидуального развития и социальной адаптации в образовательной интегративной и инклюзивной практике, что позволит составить более целостное представление об особых образовательных потребностях, путях дифференциации психолого-педагогического сопровождения данной категории детей.
Знание о влиянии обучающей помощи на учебное поведение младших школьников с ЗПР, имеющих разную специфику индивидуального развития и социальной адаптации, позволит индивидуализировать
образовательную траекторию обучающихся, а знание о профессиональных затруднениях и эффективных способах взаимодействия педагога и психолога позволит спроектировать технологию формирования опыта деятельности будущих педагогов и психологов на всех этапах психолого-педагогического сопровождения [5, 6].
В основу типологической дифференциации образовательных потребностей школьников с ЗПР И.А. Коробейниковым положены содержательные психолого-педагогические критерии, в достаточной степени релевантные характеристикам их индивидуального развития [2, 3]. Эффективность сопровождения, по мнению автора, должна оцениваться по степени и качеству изменения (прогресс, стагнация, регресс) психосоциальной адаптированности ребенка. Усвоение школьной программы, содержания учебных предметов играет в этом процессе важную, но не единственную роль.
Внутри категории ЗПР автором выделены группы детей с разной потребностью в коррекционной помощи и разными траекториями развития [4]. Содержание помощи, как отмечают Н.В. Бабкина, И.А. Коробейников, должно определяться вероятностным прогнозом, однако акценты с развития познавательной сферы у детей с ЗПР в случае стойких нарушений познавательной сферы могут смещаться на формирование жизненных компетенций. На это нацелены разрабатываемые федеральные стандарты для детей с ОВЗ [1, 2].
Дети с ЗПР первой группы характеризуются, в первую очередь, недостатками регуляции своей деятельности и поведения. Трудности таких детей усиливаются при обучении по неадекватной их возможностям образовательной программе.
Вторая группа младших школьников с ЗПР менее компенсируема, чем первая группа, и ее с определенной долей условности можно квалифицировать как выраженную ЗПР. Обнаруживающий ее школьник не может полноценно усваивать учебные предметы, требующие относительно высокой степени сформированности абстрактно-логического, понятийного мышления в связи с выраженными отклонениями в темпах и качестве становления познавательной деятельности, а также проблемах личностного развития. Причиной этого, как правило, бывают психотравмирующие микросоциальные ситуации и неадекватные его возможностям педагогические условия.
Соответственно проблема индивидуализации комплексного сопровождения определяется необходимостью системного психолого-педагогического критериального анализа особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и проектированием содержания их дифференцированных образовательных маршрутов, учитывающих существенные различия в образовательных возможностях и потребностях школьников с ЗПР [2, 3].
Обозначенная индивидуализация содержания образования обусловлена противоречием между потребностью дифференциации образовательных маршрутов обучающихся с ЗПР и недостаточной разработкой методологии их проектирования в условиях реализации ФГОС НОО обучающихся с ЗПР.
Таким образом, сопровождение, под которым понимается система мероприятий, направленная на преодоление недостатков познавательной деятельности личности ребенка с задержкой психического развития и на развитие его компенсаторных возможностей, на наш взгляд, может строиться с учетом структуры трудностей индивидуального развития ребенка в контексте требований теории функционального диагноза И.А. Коробейникова [10].
Согласно данной теории, функциональный диагноз включает несколько уровней, каждый из которых значим для содержания программы сопровождения. На первом уровне (нозологическом, феноменологическом) обозначается клинический диагноз. На втором уровне (социально-психологическом) оценивается мера социальной адаптированности ребенка. При задержке психического развития дезадаптирующая симптоматика может обнаруживаться в разных сферах психической активности ребенка, поэтому следует говорить о системных трудностях развития, которые могут усугубиться при нарастании дезадаптации до степени тотальных. Указание на меру выраженности трудностей развития составляет второй уровень функционального диагноза. Уменьшение этой меры доказывает эффективность сопровождения.
Третий уровень представляет собственно типологический психологический диагноз, на основе которого составляется программа психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ЗПР. Он формулируется на основе оценок индивидуально-психологических характеристик ребенка. На этом уровне необходимо структурировать диагностическую информацию педагога и психолога. В качестве структурных единиц И.А. Коробейниковым выделяется мера дефицита познавательных способностей, определяемая по достигнутому уровню развития познавательной деятельности, состояния навыков социального взаимодействия (мера дефицита социальных способностей), а также состояния аффективной сферы, включая индивидуальные проблемы ребенка. На основании сочетания характеристик выделенных структурных элементов устанавливается тип, к которому относится младший школьник с ЗПР.
Разработанный в НИИ Коррекционной педагогики обширный экспериментальный материал по изучению интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер психической деятельности детей с ЗПР с использованием отечественных патопсихологических методик и критериев качественно-количественного анализа полученных результатов составляет практико-диагностическую основу для проектирования индивидуального содержания образовательных маршрутов обучающихся с ЗПР.
С целью согласованности усилий специалистов по психолого-педагогическому сопровождению младших школьников с ЗПР данные методики могут быть дополнены методом стандартизированного наблюдения, осуществляемого по единым параметрам разными специалистами, работающими с обучающимися с ЗПР: педагогом - в процессе осуществления учебной деятельности, психологом - при проведении обследования по данным методикам [4, 5].
Выводы. С целью проведения комплексного психолого-педагогического изучения младших школьников с ЗПР и его дальнейшего индивидуализированного сопровождения нами были выделены общие для учителя начального общего образования и специального психолога параметры наблюдения за деятельностью младших школьников с ЗПР во время учебных занятий и в условиях эксперимента: отношение школьника к учебной ситуации; способы ориентации в условиях заданий и способы их выполнения; соответствие действий школьника условиям задания, характеру стимульного материала и инструкции; использование разных видов помощи взрослого; умение выполнять задание по алгоритму; отношение к результатам своей деятельности и другие.
Результаты наблюдений педагогов и психологов могут не совпадать, различаться в определении приоритетов психолого-педагогического сопровождения. Таким образом, у педагогов и психологов возникает потребность в получении новых и дополнительных фактов, критериев оценивания, что и составляет предмет коллегиального обсуждения и поиска совместных решений по максимальной индивидуализации конкретных проблем ребенка и установления их иерархической структуры в каждом отдельном случае. По достижении консенсуса в отношении психолого-педагогического сопровождения обучающихся на основе функционального диагноза педагоги и психологи переходят к разработке рекомендаций по идивидуализации содержания сопровождения.
Итак, основой для проектирования дальнейшей работы становится не отвлеченное и во многом обобщенное представление о школьниках с ЗПР, а конкретный случай, отражающий реальные трудности младших школьников с ЗПР.
Литература:
1. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с задержкой психического развития [Текст] / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2017. - № 2. - С. 16-22.
2. Коробейников, И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания [Текст] / И.А. Коробейников //Дефектология. - 2004. - №1. -С. 54-60.
3. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР [Текст] / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина // Дефектология. - 2017. - № 2. - С. 3-13.
4. Коробейников, И.А. Современные задачи и проблемы дифференциальной диагностики нарушений психического развития в детском возрасте [Текст] / И.А. Коробейников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2016. - № 3. - С. 4-10.
5. Коробейников, И.А., Кузьмичева Т.В. Интеграционная модель подготовки бакалавров по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» [Текст] / И.А. Коробейников, Т.В. Кузьмичева // Дефектология. - 2016. - № 5. - С. 71-82.
6. Кузьмичева, Т.В. Малый консилиум как инструмент реализации интеграционной модели подготовки бакалавров направлений «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» [Текст] / Т.В. Кузьмичева // Дефектология. - 2017. - №1. - С. 71-83.
7. Кузьмичева, Т.В. Анализ готовности педагогов к реализации ФГОС НОО обучающихся с ЗПР [Текст] / Т.В. Кузьмичева // Дефектология. - 2017. - №5. - С.62-69.
8. Малофеев, Н.Н. Институт коррекционной педагогики. Цели и приоритеты [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология. - 1993. - № 3. - С. 3-7.
9. Малофеев, Н.Н., Гончарова, Е.Л., Никольская, О.С., Кукушкина, О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология. - 2009. - №1. - С. 5-19.
10. Функционально-уровневый подход к оценке становления познавательной деятельности детей: теория и практика применения [Текст] / Под ред. Е.Л. Инденбаум. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007. - 127 с.
Педагогика
УДК 796.371.31
кандидат педагогических наук Лаптев Алексей Иванович
Российский государственный университет физической культуры,
спорта, молодежи и туризма (ФГБОУ ВПО «РГУФКСМиТ»), НИИ спорта (г. Москва);
старший преподаватель Пархаева Ольга Валерьевна
Димитровградский инженерно-технологический институт - филиал
Национального исследовательского ядерного университета
«Московский инженерно-физический институт» (г. Димитровград);
кандидат педагогических наук Судакова Юлия Евгеньевна
Димитровградский инженерно-технологический институт - филиал
Национального исследовательского ядерного университета
«Московский инженерно-физический институт» (г. Димитровград)
ФОРМИРОВАНИЕ И КОНТРОЛЬ СИЛОВОЙ ВЫНОСЛИВОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ АТЛЕТИЧЕСКОЙ ГИМНАСТИКОЙ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье предложен метод комплексной оценки развития физических качеств юношей обучающихся в высшем учебном заведении. Разработана и экспериментально проверена методика формирования силовой выносливости изучаемой группы студентов. Эффективность разработанной методики показана в приростах отдельных компонентов физической подготовленности: увеличение скоростно-силовой подготовленности на 14,8 %; скоростных качеств на 16,2%; силы мышц рук на 15,7%, мышц ног на 19,0%, мышц туловища на 10,4 %.
Ключевые слова: атлетическая гимнастика, физическая культура, студенты, физическое развитие, оценка физических качеств, силовая выносливость.
Annotation. The paper proposed the method of complex evaluation of development of physical qualities of young men enrolled in higher education. Developed and experimentally tested methods of formation of power endurance of the studied group of students. The efficiency of the developed technique are shown in increments of the individual components of physical fitness: increase speed strength training 14.8 %; speed is 16.2%; the muscle strength of the hands of 15.7%, leg muscle by 19.0%, core strength by 10.4 %.
Keywords: athletic gymnastics, physical culture, students, physical development, assessment of physical qualities, power endurance.
