CC BY
134
УДК 378+152.32
И.Н. Плотников, зав. каф. психологии НВВКУ(ВИ), Новосибирск;
А.Ф. Сиволапов, доц. каф. психологии НВВКУ(ВИ), Новосибирск, E-mail: mba3@sibmail.ru
ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ВОЕННОСЛУЖАЩЕГО
Статья посвящена выявлению закономерностей профессионального развития военнослужащих на примере курсантов военного ВУЗа. Показано, как в процессе становления воина-профессионала развитие личности происходит внутри когнитивной перестройки сознания, формирования типов мотивационного поведения, осознания необходимости профессионального самоопределения, интеграции в профессиональную общность. В статье также рассматриваются личностные и профессиональные качества преподавателя военного ВУЗа с ориентацией на ускорение профессионального становления военнослужащего.
Ключевые слова: военная психология и педагогика, военным ВУЗ, профессионализация, личность военнослужащего, педагогические принципы.
В системе современной подготовки военнослужащих большое внимание уделяется прикладной стороне деятельности, но, вместе с тем, недостаточно учитываются психологические факторы и закономерности профессионального становления военнослужащего, что зачастую приводит к формированию профессиональной и личностной дезадаптации в стрессогенных условиях военной деятельности. Недостаточный учет индивидуально-психологических особенностей, механизмов и стратегий развития личности в социальном пространстве военного дела уменьшает возможности для полноценной реализации личностного потенциала и не способствует сохранению и укреплению психического здоровья военнослужащего, особенно в текущий период наблюдающейся тенденции к уменьшению престижа военной профессии. Все это актуализирует необходимость поиска наиболее оптимальных средств профессионализации военнослужащих с целью обеспечения системной и предельно эффективной подготовки субъекта к профессиональной военной деятельности.
Одним из ведущих психологических свойств личности офицера является направленность, представляющая собой систему внутренних побуждений и жизненных целей. Формирование и развитие военно-профессиональной направленности у будущих офицеров - сложный и противоречивый процесс, затрагивающий как мировоззрение личности, так и его потребностно-мотивационную сферу, его идеалы, цели, установки, перспективы. Психологический аспект педагогической деятельности в военном учебном учреждении является одной из важных составляющих учебного процесса, что обусловлено необходимостью активизации человеческого фактора в интересах успешного решения задач, стоящих при подготовке высококвалифицированных офицерских кадров.
В психологии труда профессионализация личности рассматривается как неравномерное гетерархическое развитие индивида как субъекта профессиональных отношений, наделенного генетическими свойствами и приобретенными психологическими качествами, способного к активной саморегуляции поведения и саморазвитию способностей, что в совокупности позволяет успешно овладевать знаниями, умениями и навыками для реализации себя в профессии [1]. Необходимость соответствия требованиям профессии индивидуальных психологических качеств человека, согласование структуры личности и структуры профессиональных требований является одним из принципов и предпосылок успешной военной карьеры [2]. Профессионализация рассматривается как форма социализации и индивидуализации личности, как форма активности, охватывающая разные этапы профессионального пути. Сущностью профессионального становления является целостный непрерывный процесс, в основе которого лежит комплекс развивающихся, взаимодействующих и последовательно сменяющих друг друга механизмов, связанных с возникающей ситуацией [3]. Как отмечает Л.А.Зайцева, психологическое содержание понятия «профессионализация» вкючает в себя компонент отражения и компонент реагирования, и основывается, прежде всего, на том, что личностные профессионально-важные качества изменчивы во времени и имеют
своеобразную динамику изменения и превращения психических процессов через состояния в устойчивые профессиональные свойства в процессе овладения профессией [4].
Сложность проблемы профессионализации военнослужащего обусловлена, в первую очередь, тем, что этап первичной подготовки (когда выявлены психофизические предпосылки для успеха в военном деле), от содержания которого во многом зависит «превращение» курсанта в военного-профессионала, является малоизученным процессом. Военная деятельность, с точки зрения психологического содержания, вообще является сложным процессом, влияющим на все системы организма, она имеет свои специфические особенности, кризизы развития, спады и подъемы [5]. В процессе подготовки военнослужащий сталкивается не только с максимально возможными для организма определенными физическими нагрузками, но и с рядом психологических стрессов и преодолений, связанных как с внутренними трансформациями личности, так и с межличностными взаимодействиями. В психологии военной деятельности остро стоят вопросы восприятия информации, проблемы мотивации, готовности к коллективной деятельности, влияния перцептивных, физических, эмоциональных нагрузок и условий жизнедеятельности на обеспечение ее эффективности и успешности.
Отсутствие психологических критериев оценки динамики профессионального становления военнослужащих приводит к искусственному разделению на внешние и внутренние стороны профессионализации личности. Совершенно очевидно, что достижение психологического комфорта невозможно за счет совершенствования только прикладной военной подготовки, без учета его морально-психологической составляющей. Большинство военнослужащих интуитивно улавливают связь между своим профессиональным развитием в армии и стихийным личностным ростом, но зачастую не видят возможностей оптимизации этого процесса и актуализации его ресурсного потенциала.
Наличие дисгармоничных и деформирующих компонентов в военной среде, особенно в условиях боевых действий, отрицательно влияющих на психику военнослужащего, приводит к формированию дезадаптивного поведения и кризисам профессионального развития, деформации развития личности. Отсюда очевидна необходимость психологической поддержки и сопровождения всего пути профессионального становления военнослужащего. Это актуально еще потому, что военная деятельность по содержанию является экстремальной, поскольку приходится существовать в постоянном напряжении своих физических, моральных и эмоциональных сил. В короткие сроки необходимо, если нужно, адаптироваться в новых условиях, быть готовым к боевым действиям, вырабатыватать новые способы самообучения, профессионального и эмоционального поведения. Как следствие, возникают ситуации, вызывающие дезорганизацию психики в целом, что несомненно может самым неблагоприятным образом отразиться на конечных результатах военной деятельности субъекта. Поэтому проблема психологического управления процессом профессионального совершенствования в период подготовки курсан-
тов военного ВУЗа является сложной, требующей междисциплинарного подхода и интеграции системы наук, занимающихся человеческим фактором. Отсюда очевидна необходимость научной разработки концепции, базирующейся на интеграции методологии военного дела, психологии, физиологии, психофизиологии, психологии профессиональной деятельности, психотерапии и организационной психологии для выявления механизмов и закономерностей протекания профессионального развития личности, позволяющей обосновать стратегию психологического обеспечения профессионализации военнослужащего в период его становления. Разработка психологической концепции профессионализации курсантов военного ВУЗа позволит переориентировать стихийность развития в осознанный и управляемый процесс.
Исходя из актуальности обозначенной проблемы, цель исследования состоит в выявлении закономерностей профессионального становления курсантов военного ВУЗа и обоснования педагогических принципов ускорения профессионального становления военнослужащего.
Методологической основой исследования являются базовые теории отечественной психологии: теория деятельности
A.Н.Леонтьева; субъектно-деятельностный подход Е.А. Климова; теория функциональных систем П.К. Анохина; теория адаптации Ф.З. Меерсона; теория индивидуальных различий и способностей Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой, К.М. Гуревича; концепции системогенеза В.Д. Шадрикова и профессиогенеза
B.А. Бодрова, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Н.С. Пряжни-кова; теории функциональных состояний и функционального комфорта В.И. Медведева, А.Л. Леоновой, Л.Г. Дикой, Л.Д. Чайновой; психологии состояний А.О. Прохорова, а так же ведущие принципы психологии - принцип детерминизма, системности, единства сознания и деятельности, единства теории и практики: а также взгляды военных психологов Г.Е. Шумкова, Д.В. Гандера, О.И. Жданова, В.Г. Корчемного, Л.Ф. Железняка, В.Т. Юсова, А.Г. Караяни, И.В. Сыромятникова, А.Г. Маклакова и др.
Материал и методы исследования. Основные исследования проводились с 2009 по 2011 год. Экспериментальную выборку составили курсанты НВВКУ (500 испытуемых, мужчины в возрасте 18-25 лет). Формирование экспериментальной группы осуществлялось на основе принципа добровольного участия в обследовании и однородности выборочной совокупности. Унифицирующими признаками выступали категории возраста, образования и военного опыта. В зависимости от исследовательских задач в группах применялся комплекс диагностических методик для оценки психофизиологических параметров, личностных особенностей, военной мотивации и профессионально важных качеств.
Эмпирические данные подвергались сравнительносопоставительному анализу. Основным независимым внешним критерием выступал показатель учебных достижений испытуемых. В качестве дополнительных аналитических показателей эффективности деятельности использовались параметры уровня адаптированности испытуемого к военной деятельности и психофизиологических характеристик.
Для исследования успешности профессионального становления курсантов использовались экспертные оценки, проводимые начальниками подразделений. Для экспертной оценки использовалась десяти-балльная шкала оценок успешности учебной деятельности. На основании полученных результатов курсанты ранжировались по «внешнему критерию», т.е. успешности профессионального становления. В результате обследования были выделены две группы: с высоким профессиональным потенциалом (экспертная оценка 6-10 баллов), и с низким профессиональным потенциалом (экспертная оценка 1-5 баллов). Критерии эффективности учебной деятельности курсанта позволили сформировать полярные группы «успешных» и «малоуспешных», в рамках которых производилось сравнение изучаемых характеристик.
Обследование курсантов проводилось с использованием методик, применяемых в психологии, физиологии, психофизиологии, психотерапии и психологическом консультирова-
нии. Основу исследований составил лонгитюдный метод, сравнительный метод «поперечных» срезов, приемы сопоставления параметров полученных в группе «успешных» и «малоуспешных» курсантов на разных этапах.
Обработка первичных данных проводилась с использованием статистической программы SPSS.
Результаты. Получены эмпирические данные, характеризующие военную мотивацию, профессионально важные психофизические качества, свойства личности и их динамику в процессе военной профессионализации. Исследования мотивации профессионального становления показали, что военная деятельность привлекает общественной значимостью всеобщего признания, физического совершенства и материальной независимости. Одновременно курсанты демонстрируют реалистические ожидания будущего, только 64% связывают свое ближайшее будущее с армейской службой, а 36% планируют заниматься другой, связанной или не связанной с армией деятельностью. Существенно отличаются курсанты по срокам самоопределения в военной деятельности. С раннего детства мечтали стать военными 35% респондентов, 36% определились в выборе армии во время учебы в школе, 22% после окончания школы, и не определились или сомневаются в правильности выбора 7% респондентов. Курсанты с высоким уровнем профессиональной направленности достоверно отличаются от курсантов с недостаточной мотивацией более высоким уровнем сформированности концептуальной модели профессиональной деятельности, когнитивной готовностью к трудностям, более низкими уровнями эмоционального напряжения и способностью к самоотверженным жертвам в условиях боя.
Профессионализация личности начинается с когнитивной перестройки сознания, формирования мотивации и создания условий для реализации цели. Адекватность информационной модели определяет активность личности, стратегию поведения и успешность профессионализации в процессе становления военнослужащего. По стратегии мотивационного поведения выявлены три типа курсантов: 1 - положительно мотивированные активные курсанты, морально и физически готовые к напряженной военной деятельности (38%); пассивно мотивированные курсанты, в значительной степени зависящие от стимуляции их командиром - «мотивируемые» (50%); и сопротивляющийся тип мотивационного поведения, характерный для курсантов, которые недостаточно осознают свое призвание и свои способности (12%). Они не стремятся к совершенствованию и остаются в армии за счет физических данных, не считают армию своим призванием, а только определенным выгодным на данном этапе времяпровождением. Корреляционный и факторный анализ личностных качеств показал, что большая часть курсантов формирует гиперстеническую стратегию саморегуляции поведения, сопровождающуюся высокой тревожностью (36% испытуемых). Следующей по значимости является пассивно-ответственная стратегия, основанная на опоре на командира и доверии ему, демонстрирующая недостаточную уверенность и самостоятельность (38%). Стратегия стеничности-ригидности, характеризующаяся проявлением старых способов поведения, затрудняющих профессиональное становление (14%), пассивнобезответственная стратегия, без определенной опоры и цели (12%). Все эти способы саморегуляции несут отпечаток сформированной психологической защиты своей личности и обусловлены как мотивацией, так и динамическими стереотипами поведения. Основная цель стратегий: с минимальными потерями для личности достичь положительного результата.
Когда ведущей становится военно-профессиональная деятельность, направленная на постоянное совершенствование навыков, то пассивные и сопротивляющиеся военнослужащие не готовы к практическим действиям, в результате нарастает психическая напряженность, появляются конфликты с начальством и развивается кризис идентификации. Стимулом активности к изменению личности является наличие в воинских подразделениях конкурентного соперничества как источника развития и формирование профессионального мотива. Это
соперничество проявляется в агрессивном поведении. Поначалу конкуренция обусловлена стремлением к демонстрации и направлена на установление структуры лидерства внутри групп, затем конкуренция проявляется как самоутверждение по отношению к стратегиям профессионального поведения в процессе самосовершенствования. Следующим этапом конкуренция приводит к осознанию противоречий профессионального развития, происходит переоценка отношения к армии. Снова возникают конфликты и разочарование полученными успехами. Это начало кризиса деятельности военнослужащего. Кризис стимулирует профессиональную перестройку личности, осознание своей малой перспективности, материальных проблем, а отсюда повышение возбуждения, агрессивность, раздражительность и неустойчивость поведения. Военнослужащие впервые задумываются о пользе потраченного в армии времени, возникает комплекс самообвинения и сожаления о прошлом. Экстрапунитивная и интрапунитивная направленность реакций военнослужащих формирует две стратегии психологической защиты. Первая характеризуется обвинением во всем окружающих с ориентацией на избегание негативных оценок и поиск поддержки в группе. Характерной особенностью второй стратегии является самообвинение и самобичевание. Неудовлетворенность профессиональным становлением приводит к формированию ведущей стратегии поведения - интрапунитивной скрытой агрессивности с чувством неполноценности и обиды за «бесцельно проведенные годы». Эта стратегия является одной из причин развития суицидального поведения.
Факторный анализ показывает, что развитие личности в процессе военной деятельности ведет к формированию психических новообразований: профессиональной мотивации, надситуативной конкурентной активности, способности к профессиональному целеполаганию и устойчивости к фрустрации в профессиональной деятельности. Перестройка структуры личности, интенсивное усвоение профессиональных способов поведения, мышления, изменение структуры ценностных ориентаций через подражание авторитетным военным, формируют профессиональные стереотипы поведения.
Профессиональный потенциал военнослужащего включает, помимо физического здоровья, - направленность личности, знания, умения и навыки, профессионально важные качества, способность к саморегуляции поведения. Стремление к повышению потенциала побуждает военнослужащих к поиску новых способов самоосуществления, вызывает новые ресурсы развития личности и новые стратегии поведения, которые могут быть направлены как на уменьшение уровня требований к результатам деятельности, так и на достижение результата за счет роста внутренней напряженности и тревожности. Все эти стратегии поведения отличаются различными уровнями расходования внутренних ресурсов как психических, так и физиологических.
Таким образом, профессионализация военнослужащего складывается из трех компонентов: оптимизация процесса саморегуляции, развитие личностных образований и формирование адекватных функциональных состояний.
Между профессионализацией военнослужащего и военной деятельностью существует сложная диалектическая взаимосвязь: возникая и развиваясь в деятельности, профессионализация оказывает определяющее влияние на характеристики деятельности, вырабатывая индивидуальный стиль ее выполнения, тесно связанный с психофизиологическими качествами личности. Ключевыми системообразующими факторами трансформации личности выступают: эмоциональность, активность, саморегуляция и направленность. Важным регулятором профессионального развития личности является Я-концепция - совокупность представлений человека о себе в профессии, взаимосвязанных с самооценкой. Профессиональное становление
идет от принуждения к системе поддержки саморазвития и повышения чувства собственного достоинства.
Психические процессы и функциональные состояния в обеспечении эффективности военной деятельности неразрывно связаны, как ни в одной другой деятельности, при этом функциональные состояния становятся источником активности военного, его целью и основной заботой, а уменьшение или увеличение, в зависимости от ситуации, психоэмоционального напряжения по субъективному ощущению - основой его деятельности. Профессиональное самосознание и самооценка обеспечивают оптимальные уровни тревоги и фрустрированности, склонность к риску, находящиеся в гармонии с личной ответственностью, определенные уровни агрессивности, проявляющиеся по отношению к происходящим военным событиям. Профессиональное самосознание связано с осознанием полезности своей деятельности.
Результаты исследования показали, что помимо специальных умений и навыков современный военнослужащий должен развивать профессионально ориентированную структуру личности, способности к саморегуляции неадекватных функциональных состояний и психологическую компетентность при решении проблемных ситуаций профессиональной военной деятельности.
В этой связи на передний план выходит профессиональное мастерство преподавателя военного ВУЗа, от мастерства которого зависит, в какой мере будущие офицеры смогут соединить свою профессиональную компетентность с высокой нравственностью и социальной активностью.
Реформирование российского образования вышло на новый виток переустройств в его структуре, содержании, критериях результативности. В русле идеи модернизации приоритетными на сегодняшний день выступают принципы инновационного развития и задачи повышения качества образования, ориентация на компетентностный подход [6]. Эти вопросы касаются и преподавателей высшей военной школы, которая имеет свою специфику. Если учеба требует восприимчивости, то учительство - активности. В современных сложных и противоречивых социально-экономических условиях развития России, на фоне качественных преобразований в военном деле, перестройки всех сфер жизнедеятельности и повышения значимости человеческого фактора, усиления роли военного в нестабильной политической обстановке значительно возрастают требования к преподавателю военного вуза. Сегодня требуется преподаватель нового типа: с одной стороны - теоретически высококачественно подготовленный военный специалист, с другой стороны - это должен быть разносторонне развитый человек, способный оперативно перестраиваться и воспринимать новации в быстроменяющемся мире, творчески перерабатывать поступающую информацию, адаптировать ее с целью улучшения качества образования военного специалиста, умеющий увлечь за собой учеников и эффективно формировать у них качества, необходимые современному военному: постоянную боевую готовность, крепкую воинскую дисциплину, выполнение требований военной присяги и воинских уставов.
Проблема формирования военно-профессиональной направленности тесно переплетается с воспитательным процессом, который становится все более приоритетным по отношению к процессу обучения. Наблюдается разрыв между обученностью и воспитанностью курсантов, при котором воспитанность «отстает» от обученности. Воспитание представляет собой управляемый целенаправленный процесс социализации курсанта в военной среде, осуществляемый в интересах общества и личности. Социальная и личностная ценность воспитания курсанта определяется развитием возможностей человека реализовать свой творческий потенциал в реальных условиях военного дела. Основные задачи воспитания курсанта являются общечеловеческими: это формирование самосознания, цен-
ностного отношения к человеческой жизни, реализация по-требностно-мотивационной сферы в соответствии с требованиями социума, формирование потребности в высоких культурных ценностях, формирование общечеловеческих норм гуманистической морали, развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства, воспитание уважения к закону, нормам коллективной жизни, развитие потребности в здоровом образе жизни. Из общечеловеческих норм вытекают задачи, которые можно считать профилирующими для курсантов военного училища: это развитие социальной ответственности, формирование военно-политических и профессиональных убеждений, осознание благородства выбранной профессии, потребность в совершенствовании знаний по своей воинской специальности, готовность безусловной и безграничной самоотдачи в условиях современного боя. Офицер должен быть хорошим психологом и хорошо ориентироваться в психологических факторах, влияющих на поведение его подчиненных.
Подготовка будущих военнослужащих к профессиональной военной деятельности может осуществляться в рамках общей психолого-педагогической подготовки как контекстное образование. Она предусматривает своеобразное «сквозное» обучение, способствующее накоплению курсантами все большего количества знаний по психологическому сопровождению и наполнению военной службы, формированию соответствующих умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к военной деятельности.
Моделирование процесса такой подготовки учитывает реалии современного образовательного пространства военного вуза как института целенаправленной профессиональной социализации будущих офицеров Российской Армии, который включает в себя различные формы и методы работы: лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа курсантов, научно-поисковая работа курсантов (курсовые и дипломные проекты). Исходя из показанных выше этапов профессионального становления военнослужащих, модель системы подготовки военных курсантов включает в себя четыре основных компонента: информационный, самоактуали-зационный, практический, аналитико-исследовательский. Каждый компонент несет определенную функцию по отношению к формированию профессионализма военного применительно к структурным составляющим военного института.
Реализация каждого компонента при подготовке военного вносит свои изменения в структуру его профессионального саморазвития и готовности решать практические проблемы. Так, информационный компонент представляет собой базу данных (по всем курсам), обеспечивающую единое информационное пространство обучения, позволяющее курсанту усвоить основные вопросы военной специальности не только на уровне знания, но и на уровне понимания - знания в совокупности с переживанием личностной значимости проблемы, как постижения сущности феномена, ощущения единства своей личности с выбранной воинской специальностью.
Самоактуализационный компонент системы психологопедагогической подготовки будущего офицера представляет собой формирование готовности курсанта к осознанию и реализации собственных возможностей как индивидов, личностей и субъектов деятельности. Профессиональная самоактуализация курсанта как процесс осознанного, активного, адекватного самопроявления личности на всех уровнях ее структуры, может быть сформирована уже в процессе психологопедагогической подготовки.
Практический компонент системы психологопедагогической подготовки курсантов представляет собой формирование готовности к военной деятельности во всех ее проявлениях, формирование способности интегрировать свои знания и умения в конкретной обстановке. Здесь используется широкий арсенал средств, приемов, форм деятельности.
Аналитико-исследовательский компонент системы пси-холого-педагогической подготовки курсантов реализуется через научную работу курсантов по решению тех или иных проблем, возникающих в процессе взаимодействия внутри группы или между группами. Это одно из наиболее сложных направлений подготовки, которое может качественно выполняться только на заключительном этапе, когда курсанты имеют определенный запас знаний, профессиональную мотивировку и некоторый жизненный и профессиональный опыт.
Предлагаемый подход формирования профессиональной направленности курсантов военного ВУЗа осуществляется при практической деятельности группы специалистов - педагогов, психологов и профессиональных военных. Определение ведущих методологических компонентов открывает возможность рассмотрения профессиональной деятельности будущего офицера Российской Армии как целостного развивающего процесса, затрагивающего все стороны психологопедагогической деятельности.
Библиографический список
1. Глушко, А.Н. Формирование профессиональной психологической пригодности в период обучения // Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики. - Тверь. - 2005. - № 4.
2. Караяни, А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий: Кн. «Содержание и организация морально-психологического обеспечения боевых действий». - М., 1994.
3. Джанейрьян, С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ. - Ростов-н/Д.: Изд-во РГУ, 2004.
4. Зайцева, Л.А. Характеристики и факторы выбора карьеры в связи с индивидуально-психологическими особенностями и этапами профессионального становления субъектов: автореф. ... канд. психол.наук. - Ростов-н/Д, 2006.
5. Китаев-Смык, Л.А. Стресс под прицелом снайпера // Миллениум. - 2001. № 2-3.
6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность 031300 - социальная педагогика). - М., 2000.
Bibliography
1. Glushko, A.N. Formation of professional psychological suitability in training // The Human factor: psychology and ergonomics Problems. - Tver, 2005. - № 4.
2. Karajani, A.G. Psychological support of operations. In: The Content and the organization of moral and psychological support of operations. - M., 1994.
3. Dzhanejrjan, S.T. Professional the JA-concept: systems analysis. - Rostov-n/D.: Publishing house RGU, 2004.
4. Zajtseva, L.A. Characteristic and factors of a choice of career in connection with individually-psychological singularities and stages of professional formation of subjects. - Rostov-n/D., 2006.
5. Kitaev-Smyk, L. A.stress under a sight ofthe sniper // The Millennium. - 2001. - № 2-3.
6. The state educational standard of the higher vocational training (a speciality 031300 - social pedagogics). - M., 2000.
Article Submitted 19.01.11
