CC BY
65
57. Рукавишников В.О. Социальная напряженность // Диалог. 1990. № 3. С. 6-11.
58. Чернобай П.Д. Социальная напряженность: опыт измерения // Социологические исследования. 1992. № 7. С. 20-23.
59. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: Аспект-Пресс, 1996. 318 с.
60. Андреев В.И. Конфликтология (искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов). М.: Нар. образование, 1995. 128 с.
61. Жигунов Л.Э. Шахтеры. Социальная идентичность и протестное политическое поведение. Р-н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 1999. 200 с.
62. Иванова В.Ф. Социология и психология конфликтов. М.: Наука, 1997. 228 с.
63. Гиляров Е.М. Конфликтология. М.: Знание, 1995. 213 с.
64. Григорьев С.И. Социальная культура: поиск социальных оснований анализа и путей развития России. Барнаул: Ал-тапресс, 1998. 267 с.
65. Бондарев В.В. Динамика социально-политической безопасности в регионе: дис. ... канд. социол. наук: 22.00.04 Барнаул, 1996. 210 с.
66. Ольшанский Д.В. Массовые настроения в политике. М.: Прин-Ди, 1995. 114 с.
67. Кацва А.М. Массовый протест в социально-трудовой сфере. Коллективные действия наемных работников в современной России: истоки, проблемы и особенности. М., СПб.: Летний сад, 2002. 200 с.
68. Российский профсоюз работников народного образования и науки: становление, социальные проблемы и коллективные действия: проблем.-темат. сб. / отв. ред. А. М. Кацва. М.: Рохос, 2002. 400 с.
69. Осмачько С.Г. Политическое и социально-экономическое развитие СССР, РФ (1985-99 гг.). Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2003. 358 с.
70. Казьмин В.Н. Идейно-политическая борьба в регионах России. 1971-1991 гг. (на примере Западной Сибири). Кемерово: ИНТ, 2009. 280 с.
71. Климов И.А. Деньги вместо льгот: о социальной предыстории одной реформы // Социальная реальность.
2006. № 2. С. 13-17.
72. Панкратов С.А., Гаранин О.Ю. Тенденции и основные направления организации протестной активности в современном обществе // Вестник ВолГУ. 2008. Серия 4. № 1 (13). С. 123-125.
73. Волохов С.П. Социально-политические протесты середины 1950-х - 1980-х гг. (на материалах Алтайского края, Новосибирской и Томской областей): дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02. Барнаул, 2002. 218 с.
74. Нагайцев В.В. Специфика и тенденции развития социального протеста населения провинциального региона России (по материалам социологических исследований в Алтайском крае в 1990-х годах): дис. . канд. социол. наук: 22.00.04. Барнаул, 2000. 176 с.
75. Карпук И.В. Новые тенденции проявления социальной напряженности и социальных конфликтов в современной России: дис. ... канд. социол. наук. Ростов н/Д., 2006. 268 с.
76. Толстиков А.В. Школьное образование Восточной Сибири в 1985-2000 гг. (на материалах Иркутской области и Красноярского края): дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02. Иркутск, 2009. 243 с.
77. Григорьева Л.И. Социальное развитие Иркутской области (вторая половина 80-х гг. - первая половина 90-х гг. ХХ века): исторический аспект: дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02. Иркутск, 2009. 326 с.
78. Титов В.Ю. Протест в менталитете крестьян Восточной Сибири: истоки, характер, развитие (1885-1905 гг.): дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02. Иркутск, 2000. 270 с.
79. Титов В.Ю. Протестные настроения в общественном мнении граждан РСФСР во второй половине хХ века (на материалах 1945-60 гг.). Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2005. 322 с.
80. Уроки демократии. Становление прав личности, свободы слова и гласности в Иркутской области: проблем.-темат. сб. / сост. Г.И. Бобкова, Г.К. Хороших. Иркутск: Облмашин-форм, 2002. 320 с.
81. Дзизинский А.А. Проблема рационализации использования ресурсов в социальной сфере региона // Социально-экономические реформы в регионе: сб. науч. тр. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2003. С. 81-94.
УДК 37.013.32
ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
© Е.В. Рыбакова1
Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Статья посвящена анализу проблемы интенсификации обучения иностранным языкам. Рассмотрены различные подходы к решению данной проблемы. Выделены педагогические условия, необходимые для решения задачи интенсификации. Представлены сущность и содержание личностно-центрированного подхода К.Р. Роджерса как основы интенсификации обучения иностранным языкам. С точки зрения личностно-центрированного подхода обучающийся рассматривается как субъект саморазвития; использование данного подхода создает условия для оптимизации процесса обучения и самоактуализации обучающихся.
Ключевые слова: личностно-центрированный подход; интенсификация обучения; обучение иностранным языкам; педагогические условия; самоактуализация.
1Рыбакова Елена Валерьевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков для технических специальностей №1, тел.: 89526205504, e-mail: 2309.07@mail.ru
Rybakova Elena, Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages for Technical Specialties no.1, tel.: 89526205504, e-mail: 2309.07@mail.ru
PERSON-CENTERED APPROACH AS A BASIS FOR FOREIGN LANGUAGE TRAINING INTENSIFICATION E.V. Rybakova
Irkutsk National Research Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
This article deals with the analysis of the problem of foreign languages teaching intensification. Various approaches to the solution of this problem are considered. The pedagogical conditions required for solving the problem of intensification are identified. The essence and content of K.R. Rogers' student-centered approach as the basis for the training intensification of foreign languages are described. According to the student-centered approach, a learner is considered as a subject of self-development. Application of this approach creates the conditions for learning process optimization and self-actualization of learners.
Keywords: person-centered approach; intensification of training; teaching foreign languages; pedagogical conditions; self-actualization.
Увеличение темпов глобализации, активизация международных финансовых и культурно-информационных обменов, рост межкультурной коммуникации и расширение международного сотрудничества предъявляют особые требования к специалисту. Сегодня общество испытывает потребность в образованных, самостоятельно и критически мыслящих, способных адаптироваться к непрерывно изменяющемуся миру людях.
Помимо деловых, от молодого специалиста требуется наличие таких качеств, как самостоятельность, предприимчивость, креативность, уверенность в себе, способность к самообразованию и саморазвитию. Этим определяются изменения в сфере образования, которое должно реагировать на потребности общества и государства. Перечисленные требования ставят перед высшей школой сложную задачу подготовки специалиста нового типа, отвечающего запросам современного общества. Для решения поставленной задачи необходима приоритетная направленность дидактического процесса на самоактуализацию и саморазвитие обучающихся, их личностный рост.
В современных условиях актуализация языковой подготовки специалиста является первоочередной задачей. Практика доказывает, что наиболее полезными и востребованными в современном профессиональном мире являются квалифицированные специалисты, свободно владеющие иностранным языком и вследствие этого открытые для международного взаимодействия. Следовательно, практическое овладение иностранным языком в процессе обучения в вузе является одной из основных задач высшей школы.
Актуальность проблемы интенсификации обучения иностранным языкам объясняется тем, что при возросших требованиях к овладению предметом отсутствует приоритет обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Поэтому традиционный процесс подготовки специалистов должен быть переориентирован на саморазвитие обучающихся, их самоактуализацию и личностный рост. Накопленные в педагогической науке знания по данной проблеме предоставляют возможность построения процесса преподавания иностранного языка на основе личностно-центрированного подхода (ЛЦП), что позволит одновременно интенсифицировать как процесс обучения, так и процесс личностного роста обучающихся.
Рассмотрим сущность понятия «интенсификация». В педагогике оно определяется как процесс, направ-
ленный на совершенствование обучения, т.е. на отбор и организацию материала, разработку эффективных методов, способов и приемов овладения иностранным языком, развитие коммуникативных умений, активизацию резервов личности и межличностных отношений
[3].
Также, несмотря на некоторые расхождения в формулировке рассматриваемого понятия, существует единое мнение о том, что интенсификация предполагает эффективное усвоение учебного материала в сжатые сроки и на продолжительное время.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема интенсификации обучения должна быть решена в пользу развития творческой личности, способной делать осознанный выбор, принимать независимые решения, самостоятельно определять цели, смыслы, ценности. Соответственно, методы интенсификации обучения, по нашему мнению, должны быть в первую очередь направлены на личность обучающегося, способствовать открытости, творчеству, обеспечивать эффективное развитие и личностный рост всех участников образовательного взаимодействия. Несмотря на существование различных подходов к реализации задачи интенсификации процесса обучения, интенсификация рассматривается как процесс, направленный на совершенствование обучения, т.е. «на отбор и организацию материала, разработку эффективных методов, способов и приемов овладения, развитие коммуникативных умений, и в то же время на активизацию резервов личности и межличностных отношений, обеспечение условий для развития личности обучающихся» [3].
Анализ существующих определений понятия «интенсификация обучения» позволил определить направления, по которым осуществляется этот процесс:
- интенсификация обучения - это оптимальная организация обучения, позволяющая добиваться максимальных результатов в сжатые сроки;
- интенсификация затрагивает несколько аспектов, требующих особого внимания, например непосредственно учебный процесс (его содержание, внешние формы и средства осуществления, активизацию внутренних побуждений личности обучающегося в учебном процессе, т.е. ценностных ориентаций, мотивов, потребностей, притязаний и стремлений);
- активизация учебной деятельности в процессе обучения достигается посредством формирования
ценностного отношения студента к изучаемому предмету за счет стимулирования умственного развития обучающихся, их учебной и познавательной деятельности.
Анализ литературы позволил выделить три основных условия реализации задачи интенсификации:
1. Личность обучающегося является центральной фигурой педагогического процесса, задачей педагога является построение доверительных, доброжелательных равнопартнерских отношений в системе «преподаватель - студент», что обеспечивает развитие у личности глобального мышления, создание мотивации к непрерывному обучению, развитие у обучающихся навыков самоконтроля и преодоление трудностей общения.
2. Процесс обучения приближен к реальной коммуникации, что позволяет максимально вовлечь личность обучающегося в коллективную деятельность, активизирует его мыслительные процессы и личностный рост.
3. Процесс обучения направлен на актуализацию внутренних побуждений обучающегося: ценностных ориентаций, стремлений, мотивов, притязаний, потребностей.
Выполнение перечисленных условий ведет к повышению эффективности учебного процесса за счет активизации резервов личности и деятельности обучающихся, ускоряет познавательное обогащение и способствует активной самоактуализации.
Анализ работ И.А. Зимней, В.И. Ильинской, Б.А. Лапидус, С.Г. Тер-Минасовой, А.Н. Щукина, посвященных проблеме интенсификации обучения иностранному языку, показал, что нет единого мнения в определении способов решения рассматриваемой проблемы. Выделим основные педагогические условия, необходимые для реализации поставленной задачи:
- личность обучающегося является центральной фигурой педагогического процесса;
- обучение направлено на активизацию неза-действованных в обычном обучении резервов личности и деятельности обучающихся, в особенности на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с обучающимися и взаимоотношениями в учебной группе (Г.А. Китайгородская);
- процесс обучения должен быть приближен к реальной коммуникации, что позволяет максимально вовлечь личность обучающегося в коллективную деятельность, активизирует его умственную деятельность и личностный рост (Л.В. Банкевич);
- процесс обучения осуществляется за счет большого разнообразия и максимального использования учебных приемов, установление доверительных межличностных отношений как в системе «преподаватель - студент», так и в системе «студент - студент» (И.А. Зимняя);
- в процессе обучения повышенное внимание уделяется различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, снятию психологических барьеров при усвоении язы-
кового материала и речевом общении (А. Н. Щукин);
- процесс обучения должен быть направлен на самоактуализацию личности обучающегося: становление мотивов, потребностей, ценностных ориента-ций, стремлений, притязаний (В. А. Сластенин).
В психолого-педагогической литературе решение проблемы интенсификации обучения иностранным языкам заключается в развитии творческой личности обучающегося, способной делать осознанный выбор, принимать независимые решения, способной на самостоятельный выбор целей, смыслов, ценностей. Соответственно, методы интенсификации обучения иностранным языкам, по нашему мнению, должны быть, в первую очередь, обращены к личности обучающегося, способствовать открытости, творчеству, обеспечивать личностный рост и развитие всех участников образовательного процесса.
Как представляется, наиболее полной реализации перечисленных условий способствует личностно-центрированный подход К.Р. Роджерса, рассматривающего обучающихся в качестве субъектов саморазвития. Для успешной педагогической деятельности Карл Роджерс считает необходимыми эмпатию, т.е. сопереживание, принятие другого человека, в данном случае ученика, таким, каков он есть, без всяких предварительных условий, и искреннее и открытое поведение педагога, позволяющее ему выражать во взаимодействии с учащимся свое подлинное «Я» и строить диалогичные, индирективные межличностные отношения.
Главную идею личностно-центрированного подхода можно сформулировать так: каждая личность обладает широкими возможностями для понимания себя, изменения «Я-концепции» и для самоуправляемого поведения. Однако эти возможности возникают лишь при условии обеспечения определенного психологического климата, возникающего при определенных условиях. Этими условиями являются конгруэнтность, затем принятие личности, интерес к ней или поощрение, которые можно обозначить как безусловно положительное отношение, и эмпатическое понимание, которые базируются исключительно на основе конструктивного диалога. Именно диалогический стиль общения и взаимодействия является, по нашему мнению, основной отличительной чертой ЛЦП от директивных педагогических концепций, основой которых являются авторитарный или манипулятивный стили.
Для обеспечения конструктивного личностного роста человеку необходимо быть как можно более конгруэнтным. Конгруэнтность - термин, введенный К.Р. Роджерсом. О.Л. Подлиняев определяет понятие конгруэнтности как «степень соответствия переживаемого и рефлексируемого индивидуумом в своем феноменальном поле реальной действительности. Высокая степень конгруэнтности означает, что нечто сообщаемое или как-либо выражаемое индивидуумом другим участникам общения и нечто внутренне им переживаемое, в том числе и рефлексия собственных сообщений и переживаний, более или менее тождественны» [2]. Быть конгруэнтным, в понимании
К.Р. Роджерса, означает быть самим собой, тем, кем индивидуум является на самом деле, и это обеспечивает его конструктивный личностный рост. На основе представления индивидуума о своем реальном и желаемом, идеальном личностном образе создается внутренняя система, получившая название «Я-концепция», на основании которой развиваются как взаимоотношения с внешним миром, так и отношение к самому себе. Конгруэнтностью является соответствие между «Я-реальным» и «Я-идеальным», воспринимаемыми индивидуумом. Отсутствие соответствия между ними является, по мнению Роджерса, причиной психологического дискомфорта и затрудняет процесс личностного роста. С другой стороны, принятие себя таким, каким человек реально является, т.е. состояние конгруэнтности, обеспечивает психическое здоровье, равновесие и адекватное восприятие индивидуумом своего жизненного опыта.
Говоря о природе саморазвития личности с позиций личностно-центрированного подхода, следует, на наш взгляд, охарактеризовать такое свойство личности, как ориентация на ценности. К.Р. Роджерс выделяет два вида существующих ценностей: ценности «действенные» и ценности «знаемые». Ценностями «действенными» можно назвать то, что ценно и важно для конкретного индивидуума как для живого существа в данный момент времени; то, что необходимо на данный момент организму для реализации его тенденций к саморазвитию и самоусилению. Эти ценности являются синхроническими, обладают высокой динамикой и гибкостью; они не являются фиксированными и абсолютными, поскольку они обуславливаются текущими и конкретными потребностями организма, и, как правило, после получения и реализации желаемого эти ценности становятся абсолютно неважными и безразличными.
Таким образом, с позиций личностно-центри-рованного подхода задачей педагогов и родителей является объединение сил, действующих на ребенка как со стороны организма, так и со стороны самости, для того чтобы обеспечить наиболее здоровый, полноценный процесс самоактуализации. По аналогичным принципам строится и процесс образования, центрированного на учащемся: даже талантливый педагог не может быть творцом личности ребенка, точно представляющим конечный результат своей работы. Самое большее, что может сделать педагог - это помочь ребенку в его саморазвитии, обеспечивая достаточные условия, способствующие полноценному личностному росту. Таким образом, педагог в личностно-центрированной педагогике играет роль фасилитато-ра, помогающего человеку найти, принять и реализовать самого себя как полноценно функционирующую личность.
В контексте высшего образования выполнение этой задачи возможно лишь при условии принятия студента таким, какой он есть, поскольку позиция «я приму тебя, если» является источником как социально-педагогических, так и психотерапевтических проблем.
Основной задачей педагогов и психологов, придерживающихся принципов личностно-центрирован-ного подхода и являющихся фасилитаторами, становится оказание помощи и создание условий, необходимых для саморазвития, самоактуализации обучаемого, а не формирование личности студента под заданный образец и наполнение его информацией извне. В свою очередь, обучающийся «отвечает за себя и вполне способен продемонстрировать ответственность, управляя собственной деятельностью, что приводит к более позитивному поведению» [1]. Освобождая при помощи фасилитации собственные личностные резервы роста, студент испытывает меньше потребности в помощи извне либо вообще отказывается от нее.
Эти же мысли встречаются в работах отечественных ученых В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова, утверждающих, что «не надо формировать, а тем более "формовать" соответствующего человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия» [3], что в очередной раз подтверждает близость принципов ЛЦП отечественному менталитету.
Однако не всегда стремления к самоактуализации достаточно для того, чтобы справиться со всеми препятствиями личностному росту, поэтому целью работы педагога, опирающегося в своей профессиональной деятельности на позиции личностно-центрированного подхода, является помощь студенту в преодолении препятствия личностного роста. Для обозначения тех, кто связан с проблемами психолого-педагогического консультирования, оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации и обучения на основе ЛЦП, существует термин «фасилитатор».
Процесс фасилитации - это режим диалогического взаимодействия между обучаемым, являющимся субъектом саморазвития, и педагогом (фасилитато-ром). В этом субъект-субъектном взаимоотношении первичными являются взаимодействующие личности, а педагогические техники, дидактические и воспитательные методики, а также содержательные компоненты учебных дисциплин переносятся на второй план, поскольку, по словам Роджерса, «помочь людям быть личностями - это значительно важнее, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка» [5].
Личностно-центрированный подход базируется на идее, что образование личности инициируется самой личностью, поскольку стремление к саморазвитию признается имманентным свойством личности. Таким образом, педагогическая деятельность, основанная на принципах ЛЦП, является индирективной и, поскольку невозможно заранее предположить, какой путь развития выберет тот или иной индивид, стохастической (от греч. БЬсИаБ^ - догадка). В этих условиях образование является лишь подсистемой личности и развивается вместе с личностью, а не формирует ее. Станов-
ление личности происходит как самоопределение в образовательном поле при сохранении различных степеней свободы.
Главным действующим лицом в образовательном процессе становится личность обучающегося. Она рассматривается как уникальная целостная гуманитарная система, способная обучаться сама, ориентируясь на собственные мотивы, чувства, интересы, потребности, возможности. Таким образом, образование из процесса усвоения знаний, умений и навыков превращается в процесс изменения внутреннего эмоционально-когнитивного опыта учащегося, напрямую связанного со всей его неповторимой индивидуальностью. «Личность не растворима в обстоятельствах, не является их простым следствием. У личности наличествуют собственные константы - устойчивая духовная структура, уровень ее развития. В них причина того,
что сама личность задает и уровень, и характер собственного становления» [4].
С другой стороны, поскольку человек, как утверждает К. Роджерс, «... неизлечимо социален; он имеет глубокую потребность во взаимоотношениях» [5], с позиций ЛЦП признается значение и роль факторов, влияющих на развитие личности со стороны социума, и прежде всего со стороны других людей. Таким образом, цель ЛЦП «заключается в фасилитации личностного роста не в изоляции от внешнего мира, не в обстановке социальной депривации, а в условиях живой и конкретной микро- и макросреды» [2].
Итак, можно прийти к выводу, что построение процесса обучения иностранным языкам на основе лич-ностно-центрированного подхода создает необходимые условия для интенсификации обучения.
Статья поступила 18.09.2015 г.
Библиографический список
1. Мачнева В.В. Методы критического мышления в процессе интенсификации обучения иностранному языку в университете // Материалы междунар. конф. «Формирование иноязычной компетенции в свете социального заказа». Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 106-108.
2. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косогова А.С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: учеб. пособие. Иркутск: ИГПУ, 1997. 72 с.
3. Рыбакова Е.В. Интенсификация обучения иностранному
языку в вузе как педагогическая проблема // Материалы Межвузовской науч.-практ. конф. Иркутск, 2008. С. 117-127.
4. Рыбакова Е.В., Иванцова Н.А. Сущность и содержание личностно-центрированного подхода в образовании // Вестник ИрГТУ. 2011. № 1 (48). С. 314-319.
5. RogersC.R. Freedomtolearnforthe 80's. Columbus, Toronto, London, Sydney: Charles E. MerrillCompany, ABell&Ho-wellCompany, 1983. 312 p.
УДК 903.7
СЕВЕРНОЕ ПОГРАНИЧЬЕ ИМПЕРИИ ЛЯО
А
© А.В. Харинский1
Иркутский национальный исследовательский технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
В начале X в. в долине р. Ляохе происходит усиление племенной конфедерации киданей, предводитель которых в 916 г. принял титул императора. После завоевания значительной части Центральной Азии, королевства Бохай и северокитайской империи Поздняя Цзынь киданьский император переименовал свое государство в Великое Ляо (947-1125). В конце X в. кидани начали укреплять свое северное пограничье, усиливая защиту империи от набегов кочевников. В северо-западной части государства в долине рек Тола и Керулен были построены городища, заселенные военными и гражданским населением, которое должно было снабжать армию всем необходимым. На северной границе империи был сооружен вал, протяженность которого в настоящее время составляет 731 км. К югу от вала располагались небольшие укрепленные заставы. Городища-заставы перекрывали участки местности, удобные для продвижения противника, и сдерживали его перемещение вглубь территории империи Ляо.
Ключевые слова: Монголия; Забайкалье; кидани; империя Ляо; фортификация; урбанизация.
NORTHERN FRONTIER OF THE LIAO EMPIRE A.V. Kharinskii
Irkutsk National Research Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
In the beginning of X century in the valley of the Liaohe river the Qidan tribal confederation whose leader in 916 took the title of the Emperor strengthened. After the conquest of the large part of Central Asia, the Bohai Kingdom and the Northern Chinese empire of the Later Jin, the Qidan emperor renamed his country in the Great Liao (947-1125). In the end of X century, Qidans began to fortify their northern frontier strengthening the empire protection from nomad raids. In the northwestern part of the state in the valley of the rivers Tola and Kerulen they built settlements inhabited by military and
1Харинский Артур Викторович, доктор исторических наук, профессор кафедры истории и философии, тел.: 89149002144, e-mail: kharinsky@mail.ru
Kharinskii Artur, Doctor of History, Professor of the Department of History and Philosophy, tel.: 89149002144, e-mail: kharinsky@mail.ru
