Личностно-развивающий ресурс образовательной среды на этапе перехода к старшему школьному возрасту Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

© 2007 г. И.Л. Лукьянова

ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩИЙ РЕСУРС ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА К СТАРШЕМУ ШКОЛЬНОМУ ВОЗРАСТУ

Развивающая образовательная среда представляет собой многоструктурную систему, оказывающую совокупность различного рода воздействий на развивающуюся личность ребенка. Личность как открытая неравновесная самоорганизующаяся система, взаимодействуя со средой, изменяет себя и преобразует саму среду, проявляя активность как системное качество. В этом заключается субъектность личности по отношению к среде развития.

А.Н. Леонтьев лаконично сформулировал эту мысль следующим образом: «Внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим самое себя изменяет» [1].

Развивающая среда - это системное образование, охватывающее различные виды опосредованного воздействия на учащегося. Оно оставляет за ребенком право выбора «принимать» или «не принимать» воздействие извне, а если принимать, то в каком «количестве». Ребенок превращается в самонастраивающуюся систему, способную резонировать с внешними воздействиями в зависимости от своих устремлений, интересов, способностей, наклонностей. Таким образом, среда личностного развития стимулирует проявление субъектной активности личности, которая выступает наиболее существенным фактором развития и показателем индивидуальности.

Идея об активности личности, её субъектности, стремлении к актуализации является центральной для представителей гуманистической психологии. Человек должен быть тем, кем он может стать, реализуя все свои способности и возможности. Роль движущего противоречия здесь выполняет несоответствие реального уровня самовыражения индивида его возможному уровню, которое заставляет его искать новые способы поведения, ведущие к более полной самоактуализации [2].

С позиций отечественной психологии активность личности, её развитие понимается как самодвижение в системе отношений с другими. Кроме этого активность является необходимым условием существования самой личности. По Л. С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях: единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [3].

Согласно С. Л. Рубинштейну, активность личности проявляется в сознательной деятельности человека. Внешние воздействия преломляются через внутреннюю позицию, поэтому его активность не может быть независимой от взаимодействия субъекта с внешней средой. Среда выступает не как «демиург» личности, а как условие её саморазвития. Подлинно человеческое бытие - в человеческой активности, которая состоит в «изменении обстоятельств» и «самоизменении» [4].

Говоря об активности личности, необходимо понимать, что в механизм самодвижения личности включены помимо самого индивида и другие взаимодействующие с ним индивиды. В. А. Петровским было введено понятие «отраженная субъектность» как основное в концепции персонализации. Согласно этой концепции, «отражаясь во мне, другой человек выступает как активное деятельное начало, изменяющее мой взгляд на вещи, формирующее новые побуждения, ставящее передо мной новые цели» [5].

Характер и содержание активности личности связаны с этапами жизни и уровнем развития сознания и самосознания. Каждый возрастной период можно рассматривать как сменяющие друг друга формы активного отношения человека к миру, детерминируемые уровнем развития сознания и самосознания.

Период перехода от подросткового к юношескому возрасту характеризуется бурным развитием самосознания личности, которое сопровождается познанием своего «я», стремлением понять свои мысли, чувства, переживания, найти своё достойное место в мире взрослых, приблизиться в своем развитии к идеальному образу «я».

Сложность перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту ставит перед психологами и педагогами вопросы о структуре и содержании среды личностного развития в этот период, о системообразующих факторах развивающей среды, о средствах и способах диагностики её эффективности.

Анализ психологических механизмов и содержания процессов, определяющих формирование личности в переходный от подросткового к раннему юношескому возрасту период, позволяет сделать предположение об особой роли потребности школьника на данном этапе в саморазвитии. Именно от уровня сфор-мированности этой потребности, от степени перехода стихийности саморазвития к его осознанности будет зависеть характер протекания процесса социализации ребенка в современном обществе, а также успех педагогических воздействий, организуемых взрослыми. Саморазвитие, являясь важной движущей силой психики, открывает новые возможности в развитии личности, выступая ее высшим проявлением.

Начав в отрочестве созидание своей личности, молодой человек продолжает путь саморазвития и самосовершенствования значимых для себя качеств в юности. Развивающееся самосознание молодого человека определяет внутреннюю работу по определению «внутренней позиции», в основе которой лежит стремление идентифицировать себя с идеалом. Переход от подростка к юноше характеризуется развитием всех звеньев самосознания, что является главным фактором саморазвития старшеклассника.

А.В. Суворов определяет саморазвитие как самоизменение, самосозидание, самотворчество в процессе той

или иной деятельности. Способность к саморазвитию, независимо от того формируется ли она стихийно или развивается целенаправленно, должна рассматриваться наряду с остальными способностями человека. Развитие личности ребенка должно постоянно ориентироваться как на конечную цель на его саморазвитие [6].

М.Р. Гинзбург, говоря о личностном самоопределении, выделяет саморазвитие личности как основное содержание психологического развития старшего подростка и юноши [7].

Взаимодействие личности и среды носит прогрессивный характер и ведет к развитию в том случае, когда «архитектура» среды развития учитывает возрастную сензитивность ребенка. По нашему мнению, именно саморазвитие личности на этапе перехода от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту является тем качеством, многоуровневое воздействие на которое со стороны развивающей среды может дать резонансный, т. е. наиболее эффективный результат.

Активность личности, её самовоздействие, саморазвитие в условиях развивающей образовательной среды выступает условием существования и функционирования самой среды, а также показателем её эффективности, иначе все компоненты среды безжизненны. Активность личности - это тот фактор, который выступает, с одной стороны, условием функционирования всех компонентов среды развития, связывающим звеном, с другой - показателем, результатом взаимодействия среды и личности.

Учитывая сложность и многокомпонентность понятия «саморазвитие», мы предлагаем рассматривать его в трех функциональных плоскостях:

- ведущей потребности личности в период перехода от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту;

- процесса развития личности в высшей своей форме;

- ожидаемого результата взаимодействия среды и личности, который также выступает в качестве обратной связи их взаимодействия.

Рассмотрение саморазвития в различных функциональных плоскостях, а именно как потребности, процесса и результата, а также выделение самосознания как важного фактора саморазвития позволило нам наметить ряд связей (аналогий) между перечисленными функциональными компонентами саморазвития и описанными в литературе структурными компонентами самосознания (эмоционально-ценностного, когнитивного и регулятивного). Эти связи достаточно условны, как условно структурирование самосознания и саморазвития. Но для анализа функционирования и результативности образовательной развивающей среды это очень удобно.

Связь саморазвития как потребности и эмоционально-ценностного компонента самосознания позволило выделить в качестве одного из критериев саморазвития самоотношение личности как самостоятельного объекта психологического анализа, что чаще всего осуществляется путем разграничения в едином процессе самосознания двух аспектов: получения знаний

о себе и самоотношения. Всеми авторами признаётся условность и абстрактность такого разграничения, но тем не менее к ней часто прибегают для удобства анализа. При этом отмечается, что «я»-концепция представляет собой целостную совокупность этих аспектов, т.е. совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженных и с их оценкой [8].

Критерием саморазвития как процесса, на наш взгляд, может выступать самопознание учащимся себя, своего внутреннего мира. Наш выбор обоснован связью саморазвития как процесса с когнитивной составляющей самосознания. Человек как самоорганизующаяся система нуждается в информации не только о внешней среде, но и себе самом. При этом рефлексивное «я» активно участвует в переработке информации не только о себе самом, но и о других людях, играя роль неосознаваемого эталона сравнения. Развитие рефлексивных способностей - это своего рода построение обратной связи между индивидом и средой.

Третьим критерием саморазвития, выступающим одновременно и его результатом, мы предложили считать саморуководство личности. Это сделано на основании связи саморазвития как результата с регулятивной стороной самосознания.

Результаты саморазвития проявляются в деятельности и поведении учащегося, а также в умении их регулировать. В саморегулировании поведения и деятельности заключена возможность объективного изучения процесса саморазвития, скрытого от непосредственного наблюдения.

Выделение структурных компонентов саморазвития, рассмотрение самосознания как его важнейшего фактора, а также определение критериев саморазвития позволило нам предположить, что развивающая образовательная среда старшеклассника должна обеспечивать следующие условия развития личности для формирования:

- позитивной «я»-концепции учащихся, адекватной самооценки, ценностного самоотношения;

- адекватного знания о себе (понимание своих возможностей, знание индивидуальных особенностей), развитие рефлексии;

- регулятивно-волевой сферы.

При реализации данных условий можно говорить о резонансном взаимодействии образовательной среды и личности старшеклассника, взаимодействии, которое максимально эффективно обеспечит главное функциональное назначение образовательной среды - развитие личности ребенка.

Литература

1. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. С. 181.

2. Миславский Ю.А Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. С. 12-16.

3. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 248.

6.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 119.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996. С. 34. Суворов А.В. Проблема формирования и саморазвития личности в условиях слепоглухоты // Психологический журн. 1988. № 5. Т. 9. С. 97-106.

7. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

8. Пантилеев С.Р. Самоотношение // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара, 2003.

Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования

18 сентября 2006 г.