CC BY
49
Ситуация: рассказывает сказку.
Ребенок: Когда они вышли в лес, на них из кустов напрыгнул волк, большой, злой.
Такие ошибки могут иметь следующую причину. Ребенок сталкивается с массой глаголов, «вплетенных» в комплексные семантические отношения. Он слышит эти глаголы в речи взрослых в различных ситуативных и грамматических контекстах. Так, с глаголом идти возможны следующие варианты:
- Папа идет = только сказуемое.
- Кошка идет наверх = сказуемое + обстоятельство места.
- Света идет гулять = сказуемое + инфинитив.
- Она идет завтра в гости = сказуемое + обстоятельство времени + предложно-падежная конструкция.
Разнообразие грамматических, семантических и коммуникативных контекстов глагола влияет на усвоение значения самого глагола. Кроме того, усвоение затрудняется разнообразием глагольных приставок и семантически неоднозначными предлогами, которые используются взрослыми для маркировки направления движения.
Представленные факты и проведенный анализ позволяют сделать следующие выводы:
- способы выражения пространственных отношений с помощью глагольных предикатов усваиваются детьми поэтапно и последовательно;
- глаголы усваиваются детьми в тех же основных значениях, которые представлены во «взрослой» речи, обращенной к ребенку;
- процесс развития можно рассматривать как постепенное приближение к нормам родного языка.
1 См.: Reiman B. Die frbhe Kindersprache. Grundlagen und Erscheinungsformen ihrer Entwicklung in der kommunikativen Interaktion. Berlin, 1996.
2 См.: Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1975.
3 См.: Харченко В.К. Словарь - тезаурус детской речи. Белгород, 2001.
4 См.: Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Саратов, 1990.
5 См.: Плунгян В.А. Категория глагольной ориентации // Исследования по теории грамматики. Вып. 2: Грамматикализация пространственных значений в языках мира. М., 2002. С. 60 - 61.
6 См.: Всеволодова М, Мадаени А. Система русских приставочных глаголов движения (в зеркале персидского языка). М., 1998. С. 17.
7 См.: Гак В.Г. Функционально-семантическое поле предикатов локализации // Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. СПб., 1996. С. 6 - 26.
8 См.: Русская грамматика / Гл. ред. Ю.Н. Шведова. Т. 1. М., 1980.
9 См.: Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Избр. тр.: В 2 т. Т. 2: Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995. С. 629 - 650.
10 См.: Левицкий А.Э. Основы теории синтаксиса: Учеб. пособие по спецкурсу. М., 2002.
11 См.: Ганенков Д.С. Типология падежных значений: семантическая зона пролатива // Исследования по теории грамматики. Вып. 2. С. 35 - 56.
УДК 37.015.3
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОЦЕССОВ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Быстрое изменение социальной структуры общества, экономические и политические перемены актуализируют интерес психологов и представителей смежных наук к процессу социализации личности, становлению ее самосознания, самореализации в различных социально-психологических условиях деятельности, взаимодействия с другими людьми.
Изменения в социальной, экономической и политической сферах дали импульс процессам индивидуализации, персонификации в развитии личности, которые, являясь, с одной стороны, «инструментами» социализации, т.е. освоения и присвоения личностью социальных ценностей и опыта, его трансформации в процессах функционирования собственной психики, с другой, отражают тенденции «выделения» из окружающей социальной среды, самовыражения и самоутверждения личности как неповторимой индивидуальности, что обеспечивает процессы духовного обогащения личности, рост ее самосознания, развертывания ее личностного потенци ала.
Социальные изменения оказывают сильное влияние на социальное развитие и социальную адаптацию молодых людей подросткового и юношеского возраста - периода биологических и психических преобразова-
В.Г. Печерский,
кандидат психологических наук, доцент, завкафедрой педагогики и психологии, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2006. № 14(3)
ний в онтогенетическом развитии человека. Необходимость существования в изменившихся условиях при отсутствии готовых программ активности обостряет имеющиеся дефициты психофизиологических и психических возможностей молодого человека, что создает большой круг проблем и определяет включение в процессы взаимодействия с окружающей социальной средой всех компонентов и уровней психической организации личности. Наибольшей чувствительностью к средовым изменениям и недостатку необходимых способов взаимодействия с новой жизненной реальностью обладают функциональные системы самосознания, преобразующие объективную информацию о субъектах взаимодействия, формирующихся отношениях в субъективную интерпретацию происходящего, субъективные ценности и смыслы1.
Трудности и неудачи, возникающие у подростков и юношей в процессе социализации, взаимодействия с другими людьми, отмечаются многими исследователями в области возрастной и социальной психологии, социологии. Но особенно острой, требующей постоянного внимания педагогов и практических психологов, является проблема межличностного взаимодействия, интеграции в современных социальных условиях подростков и юношей с психическим недоразвитием.
Специфические особенности психического развития этой категории молодых людей на концептуальном уровне представлены в трудах Л.С. Выготского, который наряду с интеллектуальным дефектом уделял огромное внимание вопросам социального становления, личностного развития.
Дальнейшая эволюция психологических и педагогических взглядов на проблему психического недоразвития происходила главным образом в рамках клинико-психологического (работы Б.В. Зейгарника, А.Я. Иванова, Д.Н. Исаева, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, М.С. Певзнера, С.Я. Рубинштейна, Г.Е. Сухаревой и др.) и психолого-педагогического (работы А .Н. Грабарова, ГМ. Дульнева, Л.В. Занкова, В.И. Лубовского, Н.Н. Мало-феева, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, И. М. Соловьева, Ж.И. Шифа и др.) подходов, каждый из которых, имея определенную специфику содержания, преследовал решение одних и тех же проблем, таких как упорядочение многообразия феноменологии нарушений психического развития, достижение единства в понимании основных проявлений психического недоразвития, разработка оптимальных путей помощи ребенку с признаками психического недоразвития, обеспечивающих успешное решение задач современной психолого-педагогической практики, главной из которых является социальная адаптация данной категории детей.
При несомненном приоритете отечественной психологической науки в формировании фундаментальных теоретических позиций по проблеме психического недоразвития от глобальных методологических построений до конкретных принципов диагностики и коррекции нарушений психического развития разработка ее практических аспектов долгое время сводилась лишь к коррекции нарушений когнитивной сферы. Гораздо в меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и специфики собственно личностных проблем, неизбежно возникающих у этой категории детей в процессе социализации. Этим обусловлен наш интерес к проблеме
межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием, которая рассматривается в связи с задачами повышения качества социальной адаптации и интеграции этой категории молодых людей в обществе.
Теоретический анализ работ как отечественных, так и зарубежных авторов создает достаточно четкое представление о том, что факторы социального ряда, характеризующие социальную ситуацию развития и связанные с негативными чертами межличностных и социальных взаимодействий в семье, в ближайшей социальной, в том числе образовательной, среде нередко являются причиной еще большего отставания проблемного ребенка в развитии, усугубляют проблемы его социальной адаптации.
В то же время роль личностных факторов остается в тени без должного внимания со стороны исследователей процесса социализации детей с психическим недоразвитием. Поэтому в нашем исследовании обращается внимание в первую очередь на те личностные образования, которые функционально наиболее активны и обусловливают содержательные характеристики межличностного взаимодействия подростков и юношества, качество процессов социального развития индивида.
Связывая механизмы межличностного взаимодействия с процессами рефлексии, идентификации и аттракции, которые имеют в своей основе сформированные представления о себе (образ я), качественные характеристики самооценки, когнитивные и эмоциональные механизмы оценки свойств и ролей Других ближайшего окружения, мы определили следующие задачи собственного исследования:
- определение общей типологии свойств личности подростков и юношей с психическим недоразвитием в сфере межличностного взаимодействия;
- изучение особенностей структурных компонент самосознания личности подростков и юношей с психическим недоразвитием, проявляющихся в функционал ь-но-ролевых и эмоционально-оценочных отношениях в условиях межличностного взаимодействия;
- разработка системы психолого-педагогической поддержки процессов самопознания, самоопределения, самоосуществления у подростков и юношей с психическим недоразвитием в условиях образовательного учреждения.
Объектом исследования явились подростки и юноши 15 - 16-летнего возраста с психическим недоразвитием (120 человек, учащиеся коррекционных школ VIII вида). В качестве контрольной группы была взята выборка нормально развивающихся подростков и юношей того же возраста, учащихся общеобразовательных классов массовой школы (100 человек).
Для реализации диагностических задач исследования в качестве инструментария мы определили такие взаимодополняющие методики, как: 1) проективная рисуночная методика Д. Бака «Дом - дерево - человек» (ДДЧ); 2) самооценочная методику «Полярный профиль».
Рисуночный тест Д. Бака ДДЧ использовался нами для изучения эмоционального компонента межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием. Психологическое содержание теста позволяет выявить степень выраженности
качеств личности молодых людей как субъектов общения, таких как уверенность, защищенность, тревожность, недоверие к другим, конфликтность, трудности в общении, депрессивность. Для количественной оценки теста ДДЧ качественные общепринятые показатели сгруппированы в интегративные свойства, отражающие типологию личности в сфере межличностного и социального взаимодействия: 1) незащищенность; 2) принятие себя; 3) самоуважение; 4) конфликтность; 5) независимость (автономность); 6) коммуникативность (трудности общения). Каждое такое свойство состоит из ряда показателей, которые оценивались в баллах. Выраженность свойства показывает сумма баллов всех показателей данного порядка.
Обобщенные показатели качественного и количественного анализа эмпирических данных, полученных с помощью методики ДДЧ, приведены в таблице.
Средние показатели выраженности свойств личности подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп (% к максимальному значению признака)
Как видно из таблицы, по большинству показателей имеются различия в степени выраженности свойств личности подростков и юношей исследуемой и контрольной групп. Статистическая обработка (критерий х2) результатов диагностики выраженности свойств личности позволяет говорить о достоверности различий двух групп мо -лодых людей практически по всем показателям, за исключением такого свойства, как конфликтность.
Интерпретация показателей выраженности свойств личности выявляет качественное своеобразие процессов межличностного взаимодействия как сферы развития индивидуальности и социализации личности у молодых людей экспериментальной и контрольной групп. У подростков и юношей контрольной группы отмечаются достаточно высокие показатели выраженности свойств принятия себя, самоуважения, автономности (независимости), что может быть свидетельством эффективности процессов индивидуализации самосознания, обеспечивающих функциональные характеристики механизмов саморегуляции и самоорганизации личности. Низкие показатели коммуникативных трудностей и (одновременно) достаточно высокие показатели конфликтности подростков и юношей контрольной группы свидетельствуют, с одной стороны, о снижении коммуникативных барьеров, общительности, с другой - о недостаточности внутренних ресурсов и опыта межличностного и социального взаимодействия, что скорее всего проявляется в непонимании субъектами взаимодействия интересов и потребностей друг друга, несогласованности усилий, конфликтности.
Статистический анализ и интерпретация результатов выполнения методики подростками и юношами с
психическим недоразвитием выявляют следующие особенности показателей личностных свойств, проявляемых этой категорией молодых людей в процессе межличностного взаимодействия. В отличие от нормально развивающихся сверстников у подростков и юношей с психическим недоразвитием резко снижены самоуважение, интегральное чувство принятия себя, чувство защищенности, уверенности в собственных возможностях в процессе межличностного взаимодействия. Они более зависимы от других людей, конформны, подвержены чужому влиянию, но в то же время испытывают коммуникативные трудности, имеют достаточно выраженную конфликтность, что также свидетельствует о недостаточности внутренних ресурсов и опыта взаимодействия с Другими ближайшего окружения.
Рассматривая компоненты самосознания личности в качестве детерминант процессов социального развития индивида, внутренних механизмов регуляции поведения, в качестве одной из задач исследования мы определили изучение особенностей структурных компонент самосознания личности подростков и юношей с психическим недоразвитием (образа я и самооценки), проявляющихся в функционально-ролевых и эмоционально-оценочных отношениях в условиях межличностного взаимодействия.
Разрабатывая замысел данного этапа исследования, мы в большей степени ориентировались на показатели, позволяющие выявить механизмы формирования самосознания, трансформацию свойств, особенности функциональной активности психических образований личности в процессе межличностного и социального взаимодействия, что способствовало бы пониманию особенностей восприятия и интериоризации личностных смыслов, ценностей референтного Другого или группы, составляющих суть механизмов самодвижения.
Исследование самооценки подростков и юношества с психическим недоразвитием проводилось с использованием психометрической методики «Личностный дифференциал». Анализ результатов исследования проводился на основе выделенных в текстовом материале методики трех констелляций признаков, которые отражали различные функциональные свойства образа я. Первая констелляцию составила группа признаков, отражающих индивидуальные свойства я (я-ин-дивидуальное). В эту группу мы отнесли такие признаки, как «умный», «красивый», «здоровый», «храбрый», «решительный», «сильный», «удачливый» и их антонимы. Вторую констелляцию признаков мы обозначили как «я-коммуникативное» со следующим содержанием: «веселый», «общительный», «необидчивый», «спокойный», «неконфликтный», «щедрый», «отзывчивый» и их антонимы. Третью констелляцию признаков мы обозначили как «я-социальное». В эту группу мы включили признаки, отражающие социальное лицо человека: «добрый», «счастливый», «честный», «трудолюбивый», «исполнительный», «положительный», «успешный» и, соответственно, их антонимы.
В качестве объективных критериев сравнения и анализа полученных результатов мы использовали оценки преподавателей школ и содержание школьных характеристик.
Исследование самооценки подростков и юношества с психическим недоразвитием выявило специфичность
№ Свойства К-группа Экспериментальная группа
1 Незащищенность 23 54
2 Принятие себя 81 40
3 Самоуважение 94 46
4 Конфликтность 68 72
5 Независимость 62 27
6 Коммуникативность
(трудности общения) 29 62
ее характеристик, что позволило нам выделить четыре типа самооценок.
1. Самооценка с признаками коммуникативных нарушений, диагностические показатели которой дают нам основания говорить об актуальных переживаниях этой части подростков и юношества с психическим недоразвитием, связанных с проблемами межличностного общения. Данные проблемы проявляются в низкой активности я в процессах экстериоризации в условиях межличностного взаимодействия, незавершенности ролевой структуры я, свойства которой еще не обладают параметрами, обеспечивающими доверительные интимно-личностные отношения с взрослыми и сверстниками. Отсюда возникает выраженная мотивация межличностного взаимодействия в группе сверстников, направленная на изменение параметров я, принятие свойств я группой, самоутверждение в группе сверстников. Нередко это состояние достигается при помощи механизма искажения восприятия свойств референтного Другого и своих свойств, в процессе которого активно используется только та часть характеристики образа, которая относится к наиболее значимым для субъекта сторонам личности. В этом активном использовании значимых свойств личности Другого и заключаются особенности механизмов интериоризации, самоизменения, изменения содержательных характеристик межличностного взаимодействия, изменения личностных смыслов и ценностей, свойственные подросткам и юношам с психическим недоразвитием.
2. Самооценка с преобладанием положительных характеристик индивидуального я. Необходимо отметить, что при общем стремлении молодых людей данной подгруппы к высоким, значимым самооценкам, значимому образу я, в выборе признаков «добрый - недобрый», «исполнительный - неисполнительный», «хороший - плохой» более 1/2 подростков и юношей этой подгруппы сделали выбор отрицательных характеристик (от 54,1% до 66,6%). Эти противоречия в оценке себя объясняются, на наш взгляд, стремлением молодых людей быть значимыми, принятыми Другими, своей общностью, группой сверстников, но сфера и средства самовыражения, по всей видимости, никак не связаны с социальными институтами, нормами межличностного взаимодействия. Не посещать школу, огорчать родителей, ссориться с учителями - социально неодоб-ряемо, но изменить свое поведение, отказаться от его групповых норм невозможно ввиду, с одной стороны, дефицита средств самовыражения в формальной социальной среде, с другой - высокой значимости для молодых людей параметров групповых норм в плане презентации собственного я, принятия свойств я общностью сверстников, самоутверждения. Таким образом, влияние сверстников и групповой нормы превалирует в ряду социализирующих воздействия микросоциальной среды и обусловливает своеобразную «точку отсчета» в самооценке, формирующемся самоотношении.
3. Небольшая подгруппа подростков и юношей с психическим недоразвитием (14,1%) дали очень «осторожные », мало дифференцированные положительные самооценки. «Полярный профиль» респондентов этой подгруппы был слишком выпрямленным. Оценивая свои качества, они выбрали степень выраженности признаков 0 или 1 в положительную сторону практи-
чески по всем признакам, в то время как объективные характеристики этих молодых людей содержали различные, в том числе отрицательные, параметры свойств личности. Такая самооценка, на наш взгляд, является не только незрелой, мало дифференцированной, отражающей скудные по своей сложности представления о себе, но и содержащей признаки повышенной конформности, стремление молодых людей показать себя уж если не хорошим, то и не плохим, быть «как все другие». Данные представления о себе являются следствием интроективных приспособительных механизмов психологической защиты, связанных со стремлением к достижению положительного отношения к себе, принятия свойств я значимыми Другими. В то же время отраженные в самооценке представления о себе могут свидетельствовать о незавершенности структуры я, слабой очерченности границ я, высоком конформизме в построении собственной ролевой структуры, слабой активности процессов экстериоризации я, индивидуализации.
4. Четвертый тип самооценки подростков и юношей с психическим недоразвитием (22,9%) отличался более выраженными положительными параметрами по целому ряду признаков или выраженными отрицательными параметрами, в связи с чем мы определили данный тип самооценок как «экстремальный». Оценка свойств личности этих подростков и юношей экспертами, а также анализ школьной документации, беседы позволяют говорить о неадекватности показателей самооценок (их завышении) по разным констелляциям признаков в структуре индивидуального я.
Данные самооценки позволяют говорить об актуальных переживаниях подростков и юношей данной подгруппы, связанных со стремлением к завершенности структуры я как ролевой функциональной системы, высокому уровню принятия свойств я, обеспечению лидерских позиций в группе. Именно эти стремления являются источником мотивов межличностного взаимодействия подростков и юношей в группе сверстников, обусловливают процессы отражения субъектнос-ти Другого, интериоризации и самоизменения. Является очевидным, что при оценке своих качеств молодые люди с психическим недоразвитием ориентировались на параметры ожидаемой, прогнозируемой ролевой позиции, обусловленной нормами и ценностями своего референтного окружения, своей общности сверстников. Именно ожидаемые свойства я как результат антиципации в процессе межличностного взаимодействия приводят к искажению восприятия собственных свойств и свойств партнеров, включаются в мотиваци-онный процесс личности, обусловливают механизмы ее самоизменения в рамках норм и ценностей общности. Искажение восприятия значимых Других и собственного я рассматривается нами как защитный механизм сохранения целостности я подростков и юношей с психическим недоразвитием в ситуациях обострения противоречий внутренних и внешних условий в процессе межличностного взаимодействия. О заострении внутренних и внешних противоречий в социальном развитии данной категории подростков и юношества могут свидетельствовать сниженные показатели самооценки в области социального я, которые имеют в большинстве случаев вполне адекватную объективную основу.
Исследование оценочно-презентативной системы личности подростков и юношества с психическим недоразвитием позволило нам выявить те ее структурно-функциональные особенности, которые в определенных условиях межличностного и социального взаимодействия становятся факторами риска нарушения нормативности процессов социо- и адаптациогенеза. Выявленные структурно-функциональные особенности оценочно-презентативной системы личности подростков и юношества с психическим недоразвитием имеют определенные функционально-типологические различия, обусловленные индивидуально-типологическими свойствами молодых людей, что позволяет нам выделить вполне определенные констелляции признаков этой системы.
Одна из таких констелляций признаков оценочно-презентативной системы подростков и юношей с психическим недоразвитием, выявляемой в ходе исследования, характеризуется незавершенностью ролевой структуры я, его низкой функциональной определенностью и активностью, не обеспечивающих полноценность процессов самоорганизации и индивидуализации. Данные свойства оценочно-презентативной системы обусловливают стремление этой категории подростков и юношества к изменению параметров я, определению и признанию свойств я в референтной группе сверстников, повышению собственной значимости и самоуважения. В основе самоизменения лежат механизмы идентификации, интериоризации образов и личностных смыслов референтных сверстников, ценностей и норм группы сверстников, обеспечивающие обретение индивидом статуса в группе, оформление ролевых позиций, возникновение интимно-личностных отношений.
Другая констелляция свойств оценочно-презентатив-ной системы подростков и юношества с психическим недоразвитием характеризуется незавершенной ролевой структурой образа я, обладающей в большей степени идеализированными свойствами, слабой активностью процессов индивидуализации, экстериоризации собственных свойств и функционирующей как защитно-приспособительная система, стремящаяся к завершенности, сохранению целостности посредством механизмов интроекции, конформизма, искажения восприятия собственных свойств и свойств референтных Других. В условиях межличностного взаимодействия в группе сверстников такая функциональная система самосознания проявляет высокую зависимость от параметров отраженной субъектности референтных Других, норм и ценностей групповой субкультуры, во многом определяющих мотивационные и содержательные характеристики процессов идентификации, интериоризации.
Еще одна типологическая констелляция свойств оце-ночно-презентативной системы личности подростков и юношества с психическим недоразвитием характеризуется преобладанием экстремального образа я с высокой активностью процессов экстериоризации, высоким уровнем принятия свойств я, стремлением к устойчивой лидерской ролевой структуре, основанной на нормах и ценностях своего референтного окружения. Параметры и структура образа я данного типа формируются посредством механизма антиципации, обусловливающего ожидаемую, прогнозируемую ролевую позицию субъекта в группе сверстников. Именно ожидаемые свойства я как
результат антиципации в процессе межличностного взаимодействия приводят к искажению восприятия собственных свойств и свойств партнеров, включаются в мо-тивационную сферу личности, обусловливают процессы ее самоизменения в рамках норм и ценностей группы. Обусловленность процессов самоизменения личности нормами и ценностями группы в ситуациях заострения внутренних и внешних противоречий в социальном развитии личности приводит к снижению показателей самооценки в области социального я, трансформации ценностей и личностных смыслов индивида, определяет характер межличностного и социального взаимодействия индивида с другими людьми.
Таким образом, особенности свойств структурных образований самосознания подростков и юношей с психическим недоразвитием проявляются в содержательной незрелости образа я как интегративной ролевой структуры, его слабой дифференцированности и определенности, низкой функциональной активности, зависимости восприятия черт я от свойств и образа референтных Других, что обусловливает высокую конформность в оценке себя, собственных свойств как в сфере индивидуальных различий, так и в сфере социального я, искажения в восприятии собственных свойств и свойств значимых Других, что, в свою очередь, прояв -ляется в слабой динамике процессов экстериоризации я, индивидуализации самосознания, примитивности и стереотипности механизмов психологической защиты.
Рассматривая условия образовательной среды с позиций задач формирования личностных свойств, в том числе свойств самосознания, обеспечивающих возможность успешного и продуктивного межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, необходимо обратить внимание на те ее функциональные составляющие, которые обусловливают это взаимодействие, определяют особенности процесса саморазвития личности. В данном контексте мы рассматриваем образовательную среду как многомерную социально-педагогическую конструкцию жизненного пространства индивида, определенного разноуровневыми коммуникативными, деятельностными и психологическими субъект-субъектными связями, направленными на освоение и воспроизведение культуры с позиций личностного самоопределения.
В контексте задач развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию подростков и юношества с психическим дизонтогенезом важным является создание условий локальной образовательной среды, которые заключали бы в себе возможности реальной вариативности, гибкости, более полного учета индивидуальных запросов и личных возможностей обучаемых в реализации образовательных и коммуникативных потребностей, что обеспечивало бы процессы индивидуального развития личности, достижения ею позитивных результатов, автономии, независимости и самоопределения, т.е. развития в структуре индивидуальности соответствующих этим задачам свойств функциональных систем самосознания.
Организация локальной образовательной среды как личностного пространства познания и развития предполагает: 1) определение в качестве ведущей цели локальной образовательной среды развитие индивидуальных свойств ее субъектов, обеспечивающих успеш -
ность и продуктивность межличностного взаимодействия в процессе образовательной деятельности; 2) изучение индивидуальных особенностей личности подростков и юношей с психическим недоразвитием как исходных характеристик, обусловливающих динамику их социальной активности, адекватность и адаптивность в изменяющихся социальных условиях, умения планировать и прогнозировать межличностные события; 3) разработку технологии проведения психолого-педагогических мероприятий на основе ситуаций педагогического общения, обеспечивающих реализацию основной цели локальной образовательной среды посредством выявления и структурирования субъектного опыта учащихся, его согласования с социально значимым опытом; 4) психолого-педагогическое (методическое) обеспечение операций анализа, синтеза, сопоставления, оценки, планирования, прогнозирования, обобщения в контексте педагогического межличностного взаимодействия, способствующих осознанию личностной значимости результата собственных выбора, действий, поведения; 5) создание психолого-педагогических условий для реализации индивидуальности каждого субъекта образовательной деятельности.
Существуют различные основания индивидуализации образовательной среды, в том числе в коррекцион-ной педагогике, поскольку учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся, имеющих различные по структуре и степени выраженности нарушения психического развития, является залогом успешной образовательной деятельности субъектов педагогического процесса. Каждое из направлений индивидуализации образовательной среды основывается на определенном взгляде на цели образования, а также средства и способы их достижения. В контексте задач развития способностей подростков и юношества к продуктивному межличностному взаимодействию наиболее релевантной нам представляется парадигма индивидуализации образовательной среды, базирующаяся на саморазвитии личности, становлении ее индивидуальности как ведущих ценностей образования2.
Создание условий образовательной среды, обеспечивающих процессы саморазвития, становления индивидуальности подростков и юношей с психическим недоразвитием, предполагает организацию системы психолого -педагогической поддержки ребенка в реализации его базовых потребностей, связанных с достижением желаемых результатов в обучении, общении, самовоспитании (саморазвитии), образе жизни. В функциональном аспекте система психолого-педагогической поддержки должна обеспечивать создание собственного пространства вхождения в культуру общности, общества, свое видение ценностей и приоритетов в смыслах жизни, своих критериев оценки и самооценки в межличностном и педагогическом взаимодействии, т.е. создание особого личностного (индивидуального) образовательного пространства. Таким образом, индивидуализация образовательной среды должна способствовать овладению учащимися эффективными способами взаимодействия с другими людьми с целью усвоения социального опыта, осмыслению своей роли в группе, своего предназначения, реализации собственной образовательной траектории в условиях психолого-педагогической поддержки.
Предметом психолого-педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни3. Отсюда следует, что моделирование системы психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием в образовательной среде должно быть основано на понимании трудностей их саморазвития в учебной, коммуникативной и досуговой деятельности, психологическом обосновании специфики содержательной стороны и психолого-культурных средств ее технологии, обеспечивающей активность субъекта, прямо или косвенно приводящую к прогрессивным изменениям психических, физических функций социальных способностей.
Таким образом, система психолого-педагогической поддержки как одна из составляющих локальной образовательной среды направлена на создание условий (в том числе внешних, средовых) для самореализации и самовыражения личности, ориентированных на ее индивидуальность с учетом воли и жизненных устремлений.
Концепция построения системы психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием основана на рассмотрении ее как многомерного социально-педагогического явления, связанного в единое целое разноуровневыми коммуникативными механизмами и оказывающего ситуационное влияние на процесс отражения социальных факторов различной модальности, процессы интерио-ризации, самоизменения, саморазвития личности, формирование ее отношений и способов поведения, актуализирующихся в условиях освоения социокультурных ценностей. Концепция включает в себя несколько направлений в организации системы психолого-педагогической поддержки, содержательные характеристики которых определены особенностями функциональных образований самосознания подростков и юношей с психическим недоразвитием, обусловливающими качественные характеристики межличностного взаимодействия.
Психолого-педагогическое обеспечение развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношества с психическим недоразвитием рассматривалось с позиций методологических подходов, отражающих взаимосвязанность и взаимообусловленность интра- и интерпсихических процессов личности: системного, ориентирующего на выделение интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений личности, которые обеспечивают ее социальные проявления (социальные свойства и роли), являются регуляторами поведения, деятельности; личностного, означающего ориентацию на личность как активного субъекта педагогического взаимодействия, номинанту со всеми свойственными ей качествами, данными «здесь и сейчас», которые проявляются в очень важных для кор-рекционно-развивающей работы характеристиках, таких как направленность, ценностные ориентации, жизненные планы, установки, мотивы деятельности и
поведения; деятельностного, определяющего необходимость активного участия субъекта в полноценных в социальном и нравственном отношении деятельности и общении, активности, обеспечивающей осознание личного вклада в реализацию той или иной деятельности, задачи, роли; полисубъектного, определяющего условия самодвижения, связанные с отражением субъектности Другого, «диалогом» личностных смыслов, личностным выбором и обменом личностными смыслами, интериоризацией, обусловливающих процессы самоизменения, саморазвития личности, обретения собственного я; социокультурного, который определяет содержательные характеристики межличностного «диалога», систему ценностей и норм среды взаимодействующих субъектов, т.е. социальную программу и направленность психолого-педагогических влияний, обеспечивающих трансформацию личностных образований; комплексного, который в данном контексте означает необходимость выявления всех факторов индивидуально-личностного и социального уровней, обусловливающих успешность и продуктивность межличностного взаимодействия, включение их в систему коррекционно-развивающих мероприятий, различных по задачам, содержанию, формам и методам, но объединенных временными параметрами и единой целью - целостным формированием личности субъекта воспитательного взаимодействия.
Определение методологических подходов к разработке системы психолого-педагогической поддержки, создающей условия для развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с легкой (незначительной) степенью умственной отсталости, позволяет перейти к обоснованию способов ее реализации.
Предлагаются четыре основных направления кор-рекционно-развивающей работы в рамках системы психолого-педагогической поддержки подростков и юношей с психическим недоразвитием, обеспечивающих разноуровневые влияния на процессы самодвижения, саморазвития личности.
Информационно-познавательное направление в системе психолого-педагогической поддержки обеспечивает условия развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию, которые лежат как в плоскости личностного уровня организации процессов отражения, содействуя формированию когнитивного компонента я, его сложности, дифференцирова-ности, осознанности, обеспечивающих механизмы регуляции актуальных потребностных состояний молодых людей, оказывая влияние на процессы развития свойств личности, становление механизмов психологической защиты, так и в плоскости микросоциального и социального уровней отражения, оказывая влияние на механизмы рефлексии, аттракции, каузальной атрибуции, способствуя интериоризации общественных и групповых норм, ценностей, формированию социальных установок, планов, стратегий поведения.
Личностно-рефлексивное педагогическое взаимодействие как направление психолого-педагогической поддержки имеет в своей основе создание психолого-педагогических условий, активно влияющих на процессы саморазвития личности, ее ценностно-смысловой, оценочно-презентативной, рефлексивной и других ком-
понент. Целью данного направления является формирование коммуникативной компетентности подростков и юношей с психическим недоразвитием, включающей в себя развитие социальной и межличностной перцепции, эмпатийных качеств, устойчивости «я-концепции» в трудных и проблемных ситуациях межличностного взаимодействия, личностно-ориентированной каузальной атрибуции, что обеспечивает эмоционально-оценочный контекст формирующихся взаимосвязей, взаимоотношений, во многом определяющих функциональные особенности специфических психологических механизмов межличностного взаимодействия - идентификации, сопереживания, вчувствования, синхронизации, внушения, подражания и прочего, способность к «выходу» за пределы своей индивидуальности и «встрече со смыслами» Других.
Межличностное направление в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношей с психическим недоразвитием призвано создать условия для расширения сферы их межличностного и социального взаимодействия, преодоления аутоформности в общении, развития рефлексии, проявляющейся в различных видах мыслительной деятельности и предполагающей сравнение себя с Другими, анализ, критическую реконструкцию реальности, активизирующих механизмы отбора для себя и «присвоения» тех качеств, ценностей, которые наиболее значимы для субъекта взаимодействия, т.е. механизмы формирования собственной системы ценностей. Система ценностей личности, в свою очередь, детерминирует механизмы формирования различных личностных новообразований: интегративных характеристик различных личностных я, самооценку, самоотношение.
Социально-психологическое направление в системе психолого-педагогической поддержки должно обеспечивать акцентированные, специальные, адресные воздействия на восприятие подростками и юношами влияний микросоциальной среды, субкультурных норм и ценностей, несущих в себе элементы сложности, неопределенности, асоциальности, дезадаптивности.
Задачами этого направления являются:
- ослабление модулирующего влияния негативных факторов микросоциальной среды (семейного воспитания, подростковой групповой субкультуры, школьной или иной дезадаптации);
- формирование рациональных механизмов психологической защиты, волевых качеств личности, устойчивости к стрессам;
- ресурсное обеспечение правильности выбора в сложной ситуации межличностного или группового общения, обеспечивающего компенсацию фрустрирован-ных актуальных потребностей личности.
Ядром образовательной среды в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношей групп риска, ее структурно-содержательной единицей является личностно значимая и персонально адекватная образовательная ситуация, которая определена социальными параметрами, ролевой парадиг -мой, факторами и механизмами межличностного взаимодействия. Анализ субъектом ситуации, связанный с определением ее ценностного компонента, а также возможностей в удовлетворении собственных потребностей, приводит к постановке цели, мысленному ре-
формированию самой ситуации и выбору способов собственных действий, поведения. Способы действий могут быть индивидуальными, но чаще всего носят межличностный и групповой характер. В результате таких действий происходят преодоление ситуации, рефлексивный анализ собственного ситуативного я, его свойств и проявлений, обусловливающего динамику процессов самодвижения, самоизменения, саморазвития личности.
1 См.: Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994; Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
2 См.: Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI в. // Новые ценности образования. М., 1996; Асмолов А.Г. Содействие ребенку - развитие личности // Там же.
3 См.: Он же. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.
УДК 81
ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТЬ КАК СВОЙСТВО ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОГО ТЕКСТА
О.Н. Селиванова,
старший преподаватель кафедры перево-доведения и межкультурной коммуникации, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2006. № 14(3)
Вопрос об особенностях реализации тех или иных общих свойств языка науки в зависимости от области знаний, к которой относится данный текст, о том, как отражается на функционально-стилистических свойствах текста его научно-отраслевая специфика, актуален.
Объектом исследования данной работы является искусствоведческий текст, который относится к общественно-научным текстам. «Общественно-научный текст выделяется на общем фоне научных... текстов тем, что характеристики, свойственные научному стилю, проявляются в нем как бы в трансформированном виде и в несколько видоизмененном соотношении между собой»1.
В своей работе М.Я. Цвиллинг полемизирует с Е.С. Троянской, называющей основными стилистическими приемами, характерными для научного текста, эмоциональную и субъективно-оценочную нейтральность, обобщенность, однозначность, экономичность изложения2. Так, обобщенность изложения (представленная как деперсонализация, объективация представления содержания, вуалирование авторского я, предпочтение безличных и обобщенно-личных предложений) не является, по мнению М.Я. Цвиллинг, существенным признаком общественно-научного текста: «Как особый случай персонализации изложения. можно рассматривать замену авторского высказывания цитатой, в которой при видимом сохранении безличности. изложение позиции автора достигается путем его идентификации с автором цитаты, что представляет собой как бы диалектическое снятие противоречия между индивидуализацией и обобщенностью изложения при одновременном подкреплении авторской позиции путем апеллирования к признанному авторитету».
Научный текст представляет собой вербализованное знание. Новое знание является продолжением других текстов, и акт выдвижения гипотезы уже предопределен установками исследователя, его ориентации на ту или иную теорию. Этим, по мнению Е .А. Баженовой, обусловлена преемственность в развитии науки, под которой исследователь понимает как ориентацию на традицию, так и ее критическое переосмысление, а экспликацией в тексте преемственности и новаторства рассматривается интерпретация автором произведений чужой речи, компрессивно выражающей старое знание3.
Интерпретация чужой речи, один из ведущих принципов тектообра-зования научного текста, как считает Е.А. Баженова, является проявлением принципа диалогичности научной речи, подробно о которой изложено в работе М.Н. Кожиной «Диалогичность письменной научной речи»4. В этой работе диалогичность как принцип функционирования языка вообще определяется как «реализация в речи (тексте) коммуникативной функции языка, являющейся, в свою очередь, проявлением его социальной сущности». Диалогичность же, как считает М.Н. Кожина, в наибольшей степени проявляется среди известных сфер письменного об-
