CC BY
36
УДК: 371 212 3
A.B. ГУБАНОВА
Омский государственный педагогический университет
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Предлагаемая автором логико-смысловая модель педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников может быть использована как педагогическое средство, содействующее становлению профессионального самосознания, субъектной позиции одаренных старшеклассников в ситуации первичного профессионального выбора в образовательном процессе инновационных школ в ходе реализации президентской программы «Одаренный ребенок».
В условиях постиндустриального общества происходит перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной цели образования к индивидуально-ориентированной. В Законе РФ «Об образовании» в ст. 14 (п. 1) «Общие требования к содержанию образования» - в статье, которая определяет идеологию обучения и воспитания, - читаем: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [9].
Информационная культура актуализирует в качестве основной цели образования четвертый уровень развития психики - уровень сознания [13,15,17,20,6], основанного на нравственных, гуманистических, экологических императивах, характеризующегося самостоятельностью и ответственностью, которое на языке психологии может быть охарактеризовано как рефлексивное ответственное, анализирующее [25]. А это значит, что речь идет уже не о мере развития интеллекта, а о экзистенциально-бытийной сфере личности, проявляющейся в состояниях самоуглубления, переживания своей самости, в свойствах личности, обусловленных переживаниями своего бытия в мире, способного оценить себя и свою деятельность, способного спрогнозировать ее результаты и возможные последствия.
Новая социокультурная ситуация предъявляет высокие требования и к личностной активности человека, как способности осознавать свою жизненную ситуацию, занимать по отношению к ней осознанную позицию и делать выборы в интересах сохранения и развития своей жизнедеятельности! 1,2,3,12,14,]. Это явление в теоретическом и практическом плане предстает как проблема жизненного, личностного и профессионального самоопределения, широко представленного в научных трудах С.Г. Вершловского, В.И. Журавлева, А.Я. Журкиной, Е.А. Климова, Л И. Кун-дозеровой, Н.С. Лейтеса, Т.В. Машаровой, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, М.И. Рожкова, C.B. Сальце-вой, В.Ф. Сафина, H.H. Чистякова, С.Н. Чистяковой, Т.Н. Шалавиной и др.
Социокультурный аспект проблемы определяется прежде всего тем, что в современном социокуль-
турном пространстве субъектность, рефлексивность, креативность, толерантнос ть человека становятся актуальными в подготовке молодежи к жизни. Поэтому среди факторов, определяющих инновационное состояние современного социокультурного пространства, следует выделить те, в основе которых лежит синергетическая парадигма жизнедеятельности социума: новая логика формирования мировоззрения; субъектная позиция в социальных взаимодействиях; толерантность в социальных отношениях; самоорганизация в жизнедеятельности [10].
Наметившееся начало перехода нашего общества от «социоцентрического» к «человекоцентрическо-му» означает постепенный отказ от господствовавшей установки на изучение в основном лишь функций и эволюцию деперсонифицированных структур общества. Качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой и резкое возрастание потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Отметим, что именно такими потенциями обладают одаренные дети [4,6,8,10,19]. Американский психолог Дж. Рензулли предложил такое определение одаренности: «Одаренность — результат сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости[26].
В государственной «Рабочей концепции одаренности» даётся следующее определение: «Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) втом или ином виде деятельности». Это определение точно характеризует суть явления, однако остается не ясным, о каких именно «ярких, очевидных» или «выдающихся достижениях» идет речь. Следует отметить, что интересующая нас проблема профессионального самоопределения одаренных рассматривается в литературных источниках только в связи с ранней профессионализацией очень одаренных детей. Речь идет о тех детях, которые уже очень рано продемонстрировали способности в какой-либо области и стали получать до окончания школьного
возраста интенсивную профессиональную подготовку в этой области. О государственной системе помощи и поддержки профессионального самоопределения всех одаренных детей в изучаемой нами психолого-педагогической литературе сведений не обнаружено [26].
В связи с этим возникла идея педагогической помощи и содействия становлению профессионального самосознания и активной субъектной позиции ОС в естественной проблемной ситуации первичного профессионального выбора в образовательном процессе средствами педагогической поддержки, системообразующим фактором которой являются куль-туротворческие условия внутренней и внешней образовательной среды, создающие условия творческого и профессионального развития и саморазвития одаренного старшеклассника и педагога. В школьном возрасте одаренных детей насчитывается всего 2-5 % от общего количества, что определенным образом осложняет наше исследование.
Поэтому в нашем исследовании психолого-педагогический аспект проблемы профессионального выбора старшеклассников определяется не только нестабильной ситуацией в стране, необходимостью освоения нового социально-экономического опыта, но также возрастными и личностными (образная креативность) особенностями ОС.
Нам представляется интересным рассмотреть одаренность как динамическую характеристику личности старшеклассника, так как в этом случае имеет смысл прилагать усилия для психолого-педагогического сопровождения и поддержки одаренных детей. Поскольку одаренность как динамическая характеристика, не является константной, она меняется, эволюционирует в течение жизни, поэтому основная задача, с точки зрения этого подхода, состоит в рассмотрении одаренности не как застывшего личностного показателя, а как потенциала, постоянно находящегося в движении, в развитии, а потому непрерывно меняющегося. А это уже выводит на передний план не проблему обучения одаренных детей, а проблему развития детской одаренности, развития потенциала личности каждого ребенка [19].
Отделение ассоциации Евроталант Парламентской ассамблеи Совета Европы в настоящее время существует и в России. В рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» [20] государственная система работы с одаренными детьми включает несколько уровней: уровень школы, интерната для сельских одаренных детей, специальных школ для одаренных, уровень внешкольных кружков, студий, творческих мастерских, центры каникул для одаренных детей, ещё один важный ресурс работы с одаренных детей заключается в разъяснительной работе с родителями.
Обоснуем нашу позицию в отношении педагогической работы с одаренными старшеклассниками в образовательном процессе современной школы. Иногда работу с одаренными детьми воспринимают как некий элитаризм, культивирование неравенства. Мы придерживаемся той позиции, что работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права одаренной личности на индивидуальность. Обладая повышенным уровнем сомнения, ранней рефлексией, социальной неустроенностью, одаренные дети относятся к «группе риска», так как указанные выше внутренние факторы (условия) профессионального самоопределения являются для этих школьников весьма существенными, порождая порой ситуацию неуспешности.
Поэтому нам представляется интересным рассмотреть одаренность как динамическую характеристику личности старшеклассника, так как в этом случае имеет смысл прилагать усилия для психолого-педагогического сопровождения и поддержки одаренных детей.
Если, как уже отмечалось выше, исследованию проблем профессионального самоопределения человека посвящено значительное количество научных работ, то в проблеме педагогической поддержки [7, 14] одаренных старшеклассников остаются малоисследованными многие вопросы, в частности, касающиеся помощи, содействия развитию профессионального самосознания, личностной рефлексии одаренных старшеклассников в образовательном процессе инновационных школ, не выявлены показатели и уровни сформированности профессионального самосознания оаренных в ситуации первичного профессионального выбора, и не ясны педагогические условия эффективности процесса его развития.
Работы последних лет в контексте концепции педагогической поддержки как относительно самостоятельного вида педагогической деятельности (О.С. Газман, Е.А. Александрова, Т.В.Анохина. В.К. Зарец-кий, Н.Б. Крылова, Т.А. Мерцалова, H.H. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин); как самостоятельного педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации школьников (О.С. Газман); понимание личности старшеклассника и его самоопределения через его отношение к миру и с миром (A.C. Мудрик); определения места педагогической поддержки в процессах индивидуализации и социализации (H.H. Михайлова, С.М. Юсфин) позволяют по-новому рассмотреть проблему педагогической помощи в профессиональном самоопределении одаренных старшеклассников в образовательном процессе.
Успех профессионального самоопределения в процессе социализации и индивидуализации обучающихся существенным образом зависит от уровня развития внутренней культуротворческой среды (профессионального самосознания личности), их собственной активности, от сформированности их субъектной позиции. Именно эта позиция и связанный с ней опыт позволяют одаренным старшеклассникам целенаправленно, сознательно, активно и умело осуществлять выбор профессии и подготовку к ней. Активность одаренных старшеклассников в профессиональном самоопределении, которая выступает как «самоориентирование» обучающегося, определяется тем, насколько он подготовлен как субъект деятельности по выбору и самоопределению. На этом этапе развития одаренный старшеклассник нуждается в защите, помощи или содействии взрослого [16,24].
Учитывая результаты исследований отечественных и зарубежных психологов, мы рассматриваем профессиональное самоопределение личности как многоступенчатый процесс освоения одаренным старшеклассником «определенного инструментария (знаниевого, деятельностного и личностно-рефлек-сивного). Этот инструментарий позволяет человеку ориентироваться в мире профессий, оценивать результаты собственных усилий и свои устремления и находить эффективные форм для их приложения»!^]. В рамках предлагаемого нами личностно-ориентированного подхода к субъектности и индивидуальности личности, реализующихся в избираемых ею видах деятельности (Е.В. Бондаревс-кая), профессионального самоопределения личности есть «процесс и результат осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации
в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы, а педагогическая поддержка — «деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением^ (О.С, Газ-ман, Т.В. Фролова) [5,7].
Опираясь на концепцию педагогической поддержки как самостоятельного педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации школьников, на позиции культурологического и системного подходов, мы сформулировали конструктивное определение понятия педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном процессе, столь важной для личностного и профессионального самоопределения одаренных обучающихся.
Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном процессе - это оперативная и превентивная помощь рефлексивным процессам накопления ценностно-смыслового опыта, становления профессионального самосознания и субъектной позиции в естественной проблемной для одаренных старшеклассников ситуации первичного профессионального выбора, результатом которой является индивидуальная траектория профессионального становления личности, осмысление которой происходит при содействии профессионального педагога, обладающего умением задавать интенцию и управлять динамикой профессионального развития и саморазвития одаренных старшеклассников. Учитывая важность этих задач, при их решении необходимо следовать определенной методологии, выработанной благодаря исследованиям отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
Во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных. Вместе с тем, отмечает Л.М.Митина, до сих пор не существует ни универсального определения самосознания, ни единства в терминологии [18]. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения самосознания как целого (Я-концепция, Я-образ), другие используют для обозначения его отдельных аспектов. Мы придерживаемся точки зрения ряда авторов, согласно которой самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом — представлением о себе, Я-концепцией [3]. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека — с самого детства до глубокой старости.
Самосознание — это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и
через них проявляется человек и соответственно изменяется его самосознание. В свою очередь и самосознание служит для них обратной связью. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в данный момент времени) самосознание создает у человека ощущение своей определенности, самотождественности. Так выглядит в общих чертах диалектика становления и проявления самосознания [18,21, 23, 22].
Таким образом, большинство исследователей проблемы самосознания склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания - расширение сферы осознания самого себя. В нашем исследовании мы опирались на идеи о структуре, содержании и динамике самосознания (B.C. Мерлин, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова), о месте рефлексии в развитии самосознания (К С. Абульханова-Славская, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукер-ман), о динамике профессионального самосознания как интегратив- ного критерия личности (Л.М. Митина).
Несмотря на обилие работ, посвященных исследованию проблемы самосознания личности, вопросу становления профессионального самосознания должного внимания, на наш взгляд, исследователями не уделялось. Хотя имеется определенный круг работ, в которых анализируются разнообразные аспекты профессионального самосознания школьников (В.Д. Брагина, 1976; П.А. Шавир, 1981), студентов технических вузов (Т.Н. Фам, 1989), рабочих (K.M. Борисова, Г.П. Логинова, 1991), групповых психотерапевтов (K.P. Калитеевская, В.И. Ильичева, 1995; М.В. Молоканов, 1994), нельзя считать эту проблему детально изученной.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б.Д. Парыгин (1971) считает, что профессиональное самосознание — это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д. Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним. П'А. Шавир трактует это понятие как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задаче профессионального самоопределения; осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности. Очевидно, что подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия.
Поскольку для понятия профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности, то, по-видимому, можно говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей, механизмов этих двух категорий. Разумеется, это не исключает, а как раз подразумевает проявление каких-то специфических особенностей развития профессионального самосознания как частного случая самосознания личности в целом. Поэтому имеет смысл, исследуя профессиональное самосознание, опираться на изученные свойства и характеристики самосознании личности и искать особую специфику их проявления.
Мы понимаем профессиональное самосознание как осознание одаренным старшеклассником себя в каждом из трех составляющих пространства труда;
в системе будущей профессиональной деятельности, в системе профессионального общения и в системе собственной личности. Исходя из такого понимания, мы опираемся на структуру профессионального самосознания, предложенную Л.М. Митиной [18], которая предлагает каждый компонент в структуре самосознания рассматривать двояко: с точки зрения динамической — протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной — появления й наличия определенного продукта.
В когнитивном компоненте профессионального самосознания, на наш взгляд, необходимо различать процесс самопознания и результат — систему знаний о себе, индуцируемую в образ Я как профессионала.
Образу Я посвящены специальные исследования А.Н. Крылова (1984), Ф. Патаки (1983), А.Р. Петрули-те (1985), М.А. Раустефон Врихт (1982) и др. В В. Сто-лин (1983) трактует его как смысл Я. И. С. Кон (1984) и И.И. Чеснокова (1977) основываются на понимании образа Я как эмоционально-ценностного отношения к себе. По мнению М.И. Лисиной (1986), образ Я состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Автор считает, что Я-образ имеет сложную архитектонику: есть центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как субъекте, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует; существует также «периферия», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияние на изменение представлений о себе. А.Н. Крылов (1984), подчеркивая динамическую природу образа Я, его ведущей функциональной характеристикой называет целеполагание, а дополнительной — ориентировку. По его мнению, в то время как рефлексия является механизмом образа Я, самооценка является формой рефлексии. Образ Я осуществляет рефлексию посредством самооценок.
В нашем понимании образ Я является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающих-ся системах: в системе профессиональной деятельности, в системе профессионального общения и в системе личностного развития. Образ Я имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, подверженным периодическим колебаниям под воздействием внутренних И внешних факторов [3]. Нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя хотя бы в одной из указанных выше систем. Когнитивный компонент является в структуре самосознания ведущим.
Аффективный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью трех видов отношений:
1) отношением к системе своих профессиональных действий, к целям и задачам, которые специалист ставит перед собой в своей профессиональной деятельности, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы;
2) отношением к системе межличностных отношений, в которые вступает специалист в своей профессиональной деятельности;
3) отношением к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, оценкой уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия
своему собственному идеальному Я-образу будущего специалиста.
Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания, является понятие самооценки, которая в отечественной психологии рассматривается в двух аспектах: в ее связи с личностью и в ее связи с самосознанием. Разумеется, подобное разделение условно, и эти два подхода не противоречат друг другу, а скорее взаимно дополняют. В связи с целями нашего исследования нас в большей степени интересует связь самооценки с самосознанием. Эту связь подчеркивал С.Л. Рубинштейн: «Самосознание человека не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, включая то или иное отношение к себе, тесно связано и с самооценкой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки» (1989).
Результатом процесса самооценивания становится устойчивое обобщенное отношение личности к себе.
Поведенческий компонент профессионального самосознания определяют: знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умений налаживать эффективное межличностное взаимодействие, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоционально-ценностное отношение к себе. По нашему мнению, основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью. Под удовлетворенностью мы понимаем соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов.
Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность деятельности по выбору профессии вынуждают молодого человека, пристально изучающего себя как будущего профессионала, не только осознавать наличие или отсутствие тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формировать определенное самоотношение, испытывать чувство удовлетворенности или недовольства своим своей деятельностью, глубоко эмоционально переживав соответствие собственного образа Я идеальному образу себя как профессионала. В результате этих процессов осуществляется саморегулирующая функция профессионального самосознания личности.
На основе анализа психолого-педагогической литературы нами разработана логико-смысловая модель педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников, которая может быть реализована в процессе «мягкой» педагогической технологии в образовательном процессе инновационных школ.
Методологическим основанием данного исследования являются системный, культурологический и личностно-ориентированный подходы, а также феноменологический подход к «ядру» модели, согласно которым мы моделируем систему педагогической поддержки одаренного старшеклассника в ситуации первичного профессионального выбора в образовательном процессе. Как считает Н.Б. Крылова, поддержка (нравственная, психологическая, педагогическая или материальная) зависит от задач и условий деятельности, возможна там и тогда, где и когда есть содействие (сопровождение, сотрудничество, сопереживание, сочувствие) процессам, ба-
зирующимся на относительной автономии и независимости личности/индивидуальности, ее самопроцессах: самодеятельности и саморазвития (и/или саморефлексии, самоидентификации, самопознания, самоопределения, самоорганизации, самоконтроля, самовыражения, самореализации), т.е. на самодвижении индивида к конкретной цели (или в решении конкретной задачи). Педагогическая поддержка возможна и имеет схожие основания в многочисленных условиях (при наличии со- и самопроцессов), но в зависимости от ситуаций может быть по содержанию и форме педагогической (когда решает педагогические задачи обучения и воспитания), психологической (когда способствует внутреннему росту индивида и его индивидуальной идентификации) и нравственной (когда оказывается ребенку или подростку при переводе ситуации в плоскость нравственного противоречия и его разрешения) [14].
В процессе развивающее-профилактической и коррекционно-развивающей работы в рамках данной модели нами разработан внешний план действий, который соответствует внутреннему плану действий одаренных старшеклассников в ситуации первичного профессионального выбора. Развивающее-ггрофи-лактическая и коррекционно-развивающая работа профессионального педагога с одаренными образной креативностью старшеклассниками согласно внешнему плану действий предполагает использование управляемой визуализации, онтологической метафоры, а также ауто- и квазидиалога.
Таким образом, технологией реализации педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном процессе является «мягкая» технология гуманитарного взаимодействия на уровне подхода, которая нацелена на осмысление одаренных старшеклассников накапливаемого ценностно-смыслового опыта профессионального самоопределения и осуществляется на основе диалогового взаимодействия педагога и одаренного старшеклассника как взаимовлияния, обеспечивающего становление деятельности самоанализа, субъектной позиции и профессионального самосознания одаренных старшеклассников в естественной проблемной для него ситуации первичного профессионального выбора, что приводит к изменению традиционной позиции педагога на позицию консультанта и фасилитатора в образовательном процессе [16,24].
Эффективность апробированной нами в образовательном процессе инновационных школ модели педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников подтверждена результатами математической статистики.
Разработанная нами модель педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном процессе может быть использована как педагогическое средство содействия одаренным старшеклассникам в профессиональном развитии и саморазвитии в процессе их социализации и индивидуализации в ситуации первичного профессионального выбора, для выявления индивидуальных и групповых тенденций выраженности уровня развития профессионального самосознания личности одаренных старшеклассников, студентов, в учебных и рабочих группах в процессе реализации президентской программы «Одаренные дети».
Библиографический список
1. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.
2. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М., 2002.
3. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М.. 1986.
4. Богоявленская Д. Б. Субъект деят ельности в проблематике творчества // Вопросы психологии. — 1999. — № 2.
5. Бондаревская Е В. Ценности основания личностно — ориентированного воспитания\\ Педагогика, 1995. - N«4.
6. Видт И.Е.Культурологические основы образования. Тюмень.: ТГУ, 2002,- 164с.
7. Газман О С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях.-М., 1990.
8. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н. Внимание: одаренность. М., 1991,79с.
9. Громкова М.Т. Психология и педаг огика профессиональной деятельности: Учебн. пособие для аузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003-415с.
10. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. — »996, — №7.
11. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся.
- М.. 1995.
12. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д, 1996.
13. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.
— М„ 1984.
14. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого// Классный руководитель.2000, №3.-с.92-104.
15. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М„ 1975.
16. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. Л.М.Митиной.-М.Издательский центр «Академия», 2005.-336с.
17. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Т. 77. Вып. 6. Пермь, 1970. С. 164-192.
18. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.
19. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М„ 1976. ,
20. Рабочая концепция одаренности //Одаренный ребе-нок.2003, №4.-с.29 -70.
21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.
22. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.. 1995-223с.
23. Чеспокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука,1977-144с.
24. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников:метод-ое пос-ие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. -М.: Издательский центр «Академия», 2005 -128с.
25. Шипилина Л.А. Методология психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика»,- Омск: Иэд-во ОмГПУ, 2004.-138 с.
26. Яковлева Е.Л. Психология развитиятворческого потенциала личности. - М.: «Флинта»,1997.-224с.
ГУБАНОВА Альвина Васильевна, доцент кафедры педагогики, психологии и педагогического управления.
Дата поступления статьи в редакцию: 02.10.2006 г. © Губанова A.B.
