CC BY
47
тательное пространство нереферентно, а педагог незначим для 0% учащихся данного класса.
Таким образом, для педагога А. актуальны два из описанных выше сценариев: тип К и тип О.
Заключение. Необходимо обратить внимание на то, что данный педагог, будучи значимым, для гимназистов, влияет на становление и развитие их СКИ (мы не рассматриваем меру осознанности, рефлексии педагогом этого влияния), но его несостоятельность в педагогическом сопровождении данного процесса делает сопровождение неэффективным. Кроме того, последнее не позволяет педагогу А. в полной мере решать задачу изменения позиции гимназистов, для которых формируемое пространство гимназии является нереферентным.
Не должны остаться без внимания гимназисты С. и В., для которых педагог А. является незначимым Другим. Референтность для этих гимназистов формируемого воспитательного пространства позволяет педагогу А. воспользоваться косвенными методами педагогического сопровождения. Значимыми для гимназиста С. являются одноклассники (по результатам методики И. Николаевой и социометрии) и педагоги Р. и О. (по результатам методики И. Николаевой и опроса). Для гимназистки В. - родители (по результатам методики И. Николаевой, социометрии и опроса).
Рекомендации. Необходима целенаправленная работа по повышению референтности вос-
питательного пространства для гимназистов данного класса (что может быть осуществлено за счет привлечения других значимых для девятиклассников педагогов, родителей, руководителей творческих объединений) и функциональной состоятельности педагога в педагогическом сопровождении становления и развития социокультурной идентичности школьников.
В индивидуальной работе с гимназистом С. необходимо использовать влияние на него одноклассников Б., Д., К. (для них педагог А. является значимым Другим) и педагогов Р. и О. В индивидуальной работе с гимназисткой В. единственным каналом выстраивания необходимого педагогического взаимодействия может стать более тесный контакт с семьей девушки.
Заложенный в процедуру систематизации сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников принцип позволяет систематизировать диагностические процедуры. Полученная в результате использования последних информация дает возможность формулировать обоснованные заключения об актуальных для того или иного педагога сценариях педагогического сопровождения становления и развития СКИ школьников и определять рекомендации по совершенствованию педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.
И.А. Дроздова
ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена проблеме развития субъектной позиции младших школьников. В качестве ведущего фактора, влияющего на эффективность данного процесса, рассматривается личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся. В статье раскрываются педагогические условия реализации модели данного взаимодействия. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по данной проблеме.
Как отмечают современные исследователи, актуальной сегодня является задача разработки нетрадиционных условий востребования личностных качеств школьников в процессе обучения. Только познавательная ориентация уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в системе учебной деятельности, необходимо «включение» более
мощных механизмов личностной ориентации [ 1; 2; 3; 4]. Этому способствует востребование жизненно-смысловых, ценностно-ориентационных функций ученика во всех ситуациях образовательного процесса (В.В. Сериков, Ю.О. Бирюкова и др.), максимальное выявление и использование субъектного опыта учащихся (И.С. Якиманская), усиление ценностных аспектов взаимодействия
© И.А. Дроздова, 2008
111
(М.А. Глазева, Е.Л. Федотова); включение учебной деятельности в структуру процессов сам О“ познания, саморазвития, самовоспитания (В .Г. Маралов, В.В. Сериков, Р.Н. Файзушгани др.).
Таким образом, определяющим условием эффективности процесса становления субъектной позиции школьников в процессе обучения может стать личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся. В своем исследовании мы рассматриваем педагогические условия реализации такого взаимодействия. При этом опираемся на личностно-деятельностный и аксиологический подходы, так как именно они обеспечивают наиболее полное включение в учебный процесс механизмов функционирования личности учащегося (мотивов, смыслов, ценностей, субъектного опыта, рефлексии и т.д.).
На основе анализа психолого-педагогической литературы под субъектной позицией младшего школьника мы понимаем интегративное личностное образование, выступающее в единстве ценностно-смыслового, мотивационного, регуляционно-волевого, деятельностного и рефлексивного компонентов, характеризующееся потребностью школьника быть субъектом активной учебно-познавательной деятельности и саморазвития. Ценностно-смысловой компонент субъектной позиции проявляется в эмоционально-ценност-ном отношении школьников к самой этой ПОЗИЦИИ (сформированность идеала человека-субъек-та и желание ему подражать, самосовершенствоваться). Мотивационный компонент выражается в устойчивом положительном отношении школьника к разным сторонам учебной деятельности, в преобладании внутренних побуждений к учению. Деятельностный компонент субъектной позиции проявляется в активном участии школьника во всех этапах учебной деятельности - целе-полагании, планировании, постановке проблемы,
поиске путей ее решения, проверке гипотез, оценке результатов деятельности, а также в сознательном осуществлении школьником деятельности по саморазвитию, самовоспитанию. Регуляционноволевой компонент проявляется в способности школьника к волевой саморегуляции (упорстве в достижении целей и преодолении трудностей). Рефлексивный компонент субъектной позиции выражается в способности ученика к адекватному и аргументированному самооцениванию. Содержание указанных компонентов субъектной позиции лето в основу характеристики уровней ее развитияу учащихся.
Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся понимается нами как диалоговое, субъект-субъектное взаимодействие, в ходе которого происходят изменения во внутреннем мире учеников, их мотивационной сфере, способствующие осознанному включению школьников в процесс становления их субьектности.
Анализ научной литературы и педагогического опыта позволили выделить педагогические условия реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на повышение эффективности процесса становления субъектной позиции учащихся:
- у школьников систематически формируется ценностное отношение к субъектной позиции и процессу саморазвития;
- процесс обучения осуществляется в соответствии с целевой установкой на развитие субъектной позиции школьников. При этом данная цель является ведущей не только в деятельности педагога, но и раскрывается перед учащимися как цель их саморазвития, самовоспитания;
-в учебном процессе создаются ситуации, способствующие осознанию учащимися личностного смысла каждого этапа учебной деятельности;
Таблица 1
Уровень развития компонентов субъектной позиции у учащихся экспериментального и контрольного классов (по результатам констатирующего эксперимента)
Компоненты Экспериментальный класс (%) Iконтрольный класс (%)
НУ УНС СУ УВС ВУ НУ УНС СУ | УВС ВУ
Ценностно-смысловой І2 28 48 12 - : 12 32 44 12 -
Мотивационный 4 28 56 12 ■- - 24 64 12 -
| Деятельностный 4 28 52 16 - - 20 68 12 -
Регулянионно-волевой 4 40 36 20 - - 8 36 44 1 12 -
Рефлексивный 4 36 40 20 4 40 40 1 16 -
Примечание: НУ - низкий уровень, УНС - уровень ниже среднего, СУ - средний уровень, УВС - уровень выше среднего, ВУ - высший уровень.
112
Вестник КГУ им. Н А Некрасова ♦ 2008, Том 14
- оргашзуется включение учащихся в деятельность по самопознанию и саморазвитию.
С целью определения исходного уровня развития компонентов субъектной позиции младших школьников в 2004 году был проведен констатирующий эксперимент. При этом использовались методы анкетирования, тестирования, оценки, самооценки, наблюдения, анализа продуктов деятельности. В эксперименте приняли участие 150 учащихся начальных классов школ г. Череповца и Череповецкою района Вологодской области. Результаты констатирующего эксперимента проиллюстрируем на призере 1 класса МОУ «СОШ № 4» г. Череповца (экспериментальный) и I класса МОУ «НОШ № 39» г. Череповца (первый контрольный класс). Данные результаты представлены в таблице 1.
Проведенный констатирующий эксперимент позволил сделать следующий вывод: у учащихся экспериментального и контрольных классов компоненты субъектной позиции развиты в основном на среднем уровне. Данные результаты обусловили необходимость проведения формирующего эксперимента по реализации модели личностно-развивающего взаимодействия педагогов и младших школьников с целью повышения эффективности процесса становления субъектной позиции учащихся.
В ходе эксперимента с целью формирования ценностного отношения к субъектной позиции и процессу саморазвития был разработан факультативный курс для младших школьников - «Кто сильней себя?», рассчитанный на 4 года обучения (1-4 классы), и включающий следующие разделы: «Человек - часть природы», «Человек и его труд», «Человек и его качества», «Человек и его жизнь». Данный курс составлен на материале русских и зарубежных, народных и литературных сказок. Основными задачами курса было формирование у учащихся представлений о челове-ке-субъекте и его качествах; о субъектных способностях человека познавать и изменять окружающий мир и самого себя, созидать и самосовершенствоваться, способности самостоятельно определять жизненные цели и добиваться их. При разработке данного курса учитывалось мнение Н Е. Щурковой, согласно которому иллюстрация человека-субъекта «представляет опыт жизни, увлекает, пленяет, служит опорой для выбора поведения, желание подражать» [5, с. 86].
Параллельно с реализацией данного курса применялась технология субъект-субъект но го
взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной деятельности. Суть технологии заключалась в отказе от передачи учащимся знаний в «готовом» виде, знания «открывались» учениками в процессе совместного поиска решения проблемной задачи; диалога, свободного обмена мнениями. Данная технология предполагала максимальное включение в учебный процесс разнообразных проявлений личностной сферы учащихся - мотивов, потребностей, ценностей, субъектного опыта, рефлексии и т.д.
Отличительной особенностью использования данной технологии являлось не только привлечение учащихся к активной работе на всех этапах учебной деятельности (целеполагание, планирование, постановка проблемы, поиск путей ее решения, проверка гипотез, оценка результатов), но и стремление пробудить у каждого ребенка осознанное желание стать субъектом собственного учения. Этому способствовали создаваемые и реализуемые личностно-развивающие ситуации. Целью этих ситуаций было подведение учащихся к осознанию смысла выполняемых учебных действий как действий, ведущих к личностному росту, достижению выбранного школьниками идеала ученика-субьекта: «Я делаю это (ищу способы решения проблемной задачи, осуществляю самопроверку и т.д.) не потому, что учитель дал такое задание, а потому, что это нужно мне самому, это поможет мне стать таким, каким я хочу быть».
Для включения учащихся в деятельность по самопознанию и саморазвитию был разработан курс практических внеклассных занятий для младших школьников «Сам себе командир». Данный курс имеет следующие цели: формирование представления о качествах, способностях, умениях ученика с высоким уровнем развития субъектной позиции (образ-идеал) и ценностного отношения к нему. Обучение учащихся рефлексивно-регулятивным и контрольно-оценочным действиям; обучение приемам самосовершенствования учебных навыков (самотренировки); обучение школьников приемам самопознания и самовоспитания.
Занятия курса были рассчитаны на 3 года обучения (2,3,4 классы) и проводились параллельно с уроками и занятиями факультативного курса «Кто сильней себя?». Каждый год был посвящен одной их трех больших тем: «Учусь учиться» (2 кл.), «Учусьуправлять собой. Учусь изменять себя» (3 кл.), «Учусь воспитывать себя» (4 кл.).
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 6
113
Таблица 2
Уровень развития компонентов субъектной позиции учащихся экспериментального и контрольного классов (по результатам формирующего эксперимента)
Компоненты Экспериментальный класс (%) I контрольный класс (% [
НУ УНС СУ УВС ВУ НУ УНС СУ УВС ВУ
Ценност но-смысло вой - - 24 56 20 4 32 56 8 -
М отиваї тонны й - - 24 60 16 - 36 56 8 -
Деятел ьносг ны й - - 20 60 20 - 32 60 8 -
Регуляционно-волевой - - 28 56 16 4 40 48 8 -
Рефлексивный - - 24 56 20 - 36 44 20 -
Примечание: НУ - низкий уровень; УНС - Уровень ниже среднего; СУ - средний уровень; УВС - уровень выше среднего; ВУ - высокий уровень.
Результаты, полученные в ходе итогового среза, позволили сравнить динамику изменения уровня развития компонентов субъектной позиции у учащихся экспериментального и контрольных классов (табл. 2),
Итоги формирующего эксперимента показали увеличение количества обучающихся экспериментального класса с уровнем развития компонентов субъектной позиции выше среднего и высоким. В контрольных классах уровень развития компонентов субъектной позиции учащихся существенно не изменился-по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Таким образом, личностно-развивающее взаимодействие педагога и младших школьников, реализуемое посредством рассмотренных условий способствует повышению эффективно-
сти процесса становления субъектной позиции учащихся.
Библиографический список
1. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. -Волгоград, 1994.- 152 с.
2. Бирюкова Ю. О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Дис.... канд. пед. наук. - Волгоград, 1994. -152 с.
3. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М., 2002. - 256 с.
А. Файзуллин Р.Н. Самопознание и саморазвитие как составная часть целостного педагогического процесса: Дис.... канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2003.
З.Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. - СПБ., 2005. - 366 с.
М.Н. Коротких ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОГО САМОСОЗНАНИЯ ЮНОШЕСТВА В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ КЛАССА
«Русский человек всего менее знаком с тем, что всего ближе к нему... »
В. И. Даль,
Современное российское общество переживает глубокий духовный кризис школа и учитель оказались в наиболее сложной ситуации: на какие смыслы и ценности ориентировать растущего человека? Что предложить ему в качестве эталона, образца социальнонравственного поведения? Какую логику строительства отношений с окружающим миром предложить в качестве идеала? Эти и многие другие вопросы «юноши, обдумывающего будущую жизнь», требуют внятного и прямого ответа педагога. Эти вопросы важны для каждого взросле-
ющего школьника, их актуальность особенно возрастает в старшем школьном возрасте, когда личностью принимаются решения, определяющие всю ее дальнейшую жизнь, когда от правильности избранных ориентиров зависит человеческая судьба, мера ее социальной успешности, достигнутые человеком жизненные результаты. Особе значение в ретрансляции духовных ценностей в сознание юношества имеет село, провинция. Созидательные возможности села не раз подчеркивались исследователями, обращавшими внимание на его духовную атмосферу, ее особую ауру:
114
Вестник КГУ им II.А Некрасова ♦ 2008, Том 14
€ М.Н. Коротких. 2008
