CC BY
32
«Свобода в» - это вектор возможностей, который ориентирует учашихся на проявление таких форм активности, которые в дальнейшем позволят в совершенстве овладеть профессией, быть социально успешными» что отвечает требованиям современной образовательной политики. «Свобода в» чём-либо возможна, если предоставлена «свобода для» и «свобода от».
2. Действие вектора «свободы для» направлено на поиск возможностей формирования необходимых способностей, для выбора и изменения себя в свете избранного пути. Среда предоставляет учащимся возможности тренироваться, выбирать альтернативные варианты, мыслить по-своему, нестандартно, в логике иначе-возможного и обосновывать своё мнение. Управленческие действия направлены на привнесение целесообразных стихий, обеспечение благоприятных возможностей, создание ниш, обучающих потше, оснащающих приёмами мышления, обогащающих память и пр.
3. Действие вектора «свободы от» ведёт индивида к независимости от мешающих его личностному росту нежелательных обстоятельств. Среда, благодаря действию определённых стихий, препятствует неприемлемым проявлениям активности, ограничивает от негативных состояний,
ограждает от соблазнов и вседозволенности, моральной распущенности, отвергает конформизм, отвращает от лицемерия.
Спроектированные таким образом педагогические условия формирования социально приемлемого типа свободной личности воссоздаются в средообразовательной практике. Действия субъекта управления направлены на организацию целесообразного образа жизни и продуцирование мощной по своему потенциалу среды становления личностного типа, востребованного в современном обществе.
Библиографический список
1. Колесов В. В. Древняя Русы наследие в слове. Мир человека. - СПб.: Филологический факультет Санкт-Петербургского гос. ун-та, 2000. -26 с.
2. Мануйлов Ю.С. Воспитание средой: Сборник статей разных лет. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. — 119 с.
3. Стенограмма выступления Первого заместителя Председателя Правительства России Дмитрия Медведева на V Красноярском экономическом форуме «Россия 2008-2020. Управление ростом», 15 февраля 2008 года, г. Красноярск, -http:// www.krskstate.ru.
М.В. Шакурова
ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ: МОДЕЛИРОВАНИЕ СЦЕНАРИЕВ
Успешность педагога в решении задач педагогического сопровождения становление и развитие социокультурной идентичности (СКИ) школьников определяется сочетанием, как минимум, четырех принципиальных условий:
I) педагог включен в воспитательное пространство. «Выключенность» педагога из воспитательного пространства свидетельствует о проблематичности его личностных и профессиональных установок. Включенность может иметь различный характер, в частности, лежать в полюсах доминирования статусно-ролевого или профессионально-личностных значений. Статусно-ролевая включенность определяется социально признанным положением педагога в системе общественных связей и отношений и регу-
лируется профессиональными правами и обязанностями. Профессионально-личностная включенность определяется наличием устойчивой системы отношений к явлениям, событиям социальной и собственно педагогической действительности, к профессии (включая статусно-ролевые характеристики) и самому себе в профессии;
2) воспитательное пространство, в которое включен педагог, референтно для школьника. Данное условие является определяющим для возможности рассматривать воспитательное пространство как условие становления и развития социокультурной идентичности школьников. В частности, оно определяет наличие или отсутствие внимания школьника к педагогу как представителю педагогического (взрослого, общешкольного и т.п. в зависимости от масштаба про-
108
Вестник КРУ им. Н А. Некрасова ♦ 2008, Том 14
О М.В. Шакурова, 2008
Педагог
1. Доминирует статусно-ролевая включенность педагога в воспитательное пространство 1— 2. Доминирует профессиональноличностная включенность педагога в воспитательное пространство - ■
3. Воспитательное пространство 4. Воспитательное пространство референтно для школьника нереферентно для школьника
-V
5. Педагог значим для школьника 6. Педагог незначим для школьника - — !
^
7. Педагог функционально состоятелен в решении задач педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников 8. Педагог функцион&чьно несостоятелен в решении задач педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников
Рис. Основания для типизации сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников
странства воспитания) сообщества и носителю базового набора идентичностей (БНИ) данного сообщества;
3) педагог является для школьника значимым Другим. По сути, данное условие является определяющим для установления факта наличия или отсутствия возможностей для педагогического сопровождения: если педагог не значим для школьника» то не имеет смысла говорить о двустороннем взаимодействии, а, следовательно, о возможности педагогического сопровождения;
4) педагог функционально состоятелен в решении задан педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников. Данное условие фиксирует факт наличия или отсутствия возможности осуществлять педагогическое сопровождение. Содержательно речь идет о совокупности основных функций, в реализации которых педагог должен быть компетентен.
Комбинация вышеназванных условий дает возможность смоделировать возможные типы сценариев педагогического сопровождения и сформулировать рекомендации по совершенствованию
позиции педагога как субъекта педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников (рис.).
Приведем в качестве примера описание отдельных сценариев.
Тип А (1-3-5-7). Педагог включен (доминирует статусно-ролевая включенность) в референтное для школьника воспитательное пространство, значим для школьника и функционально состоятелен в решении задач педагогического сопровождения становления и развития его социокультурной идентичности.
Оценка вероятного сценария. У школьника укрепляется предписанная идентичность (в рамках статусно-ролевых характеристик «ученика»). Взаимодействие между ним и педагогом носит нормативный характер (что не вызывает дискомфорта у взаимодействующих сторон), вследствие чего БНИ педагогического (взрослого, общешкольного и т.п. в зависимости от масштаба пространства воспитания) сообщества представлено школьнику частично, в форме долженствований и нормативов. При этом функциональная состоятельность педагога указывает на то, что демон-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. С 01 то кинетика ♦ № 6
109
страция элементов БНИ отнюдь не является жесткой, дисциплинарной. Подобный тип педагога часто встречается в образовательных учреждениях специального типа (кадетских корпусах, военных училищах, закрытых специальных учебных заведениях и т.п.).
Тип К(1-3-5-8). Педагог включен (доминирует профессионально-личностная включенность) в референтное для школьника воспитательное пространство, значим для школьника, но функционально несостоятелен в решении задач педагогического сопровождения становления и развития его социокультурной идентичности.
Оценка вероятного сценария. Это сценарий, при котором педагог хочет, но не может эффективно сопровождать становление и развитие социокультурной идентичности школьника. Функциональная неподготовленность педагога чаще всего имеет следствием замену двустороннего взаимодействия односторонним, что может негативно сказаться как на становлении и развитии социокультурной идентичности школьника, так и на отношении школьника к педагогу и воспитательному пространству в целом. Как следствие, типичен профессионально-личностный кризис. Подобный тип чаше всего встречается среди молодых педагогов.
Тип О (2-4-5-8). Педагог включен (доминирует профессионально-личностная включенность) в нереферентное для школьника воспитательное пространство, функционально несостоятелен в решении задач педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности, но значим для школьника.
Оценка вероятного сценария. БНИ педагогического (взрослого, общешкольного и т.п. в зависимости от масштаба воспитательного пространства) сообщества играет роль в становлении и развитии социокультурной идентичности школьника только посредством соответствующих усилий педагога, функциональная несостоятельность в педагогическом сопровождении которого делает последнее неэффективным. Существенную роль в данном сценарии играет характер позиционирования педагога в воспитательном пространстве (принятие - непринятие). В последним случае возможно формирование оппозиции из числа педагога и принимающих его школьников, а СКИ школьников становится и развивается по типу противопоставления. Вместе с тем, отдельные элементы БНИ воспитательного простран-
ства навязываются школьнику в рамках одностороннего взаимодействия. Складывается внутренне конфликтная ситуация как для педагога, так и для школьника.
Описание сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников может быть использовано, прежде всего, для диагностики, анализа и последующей самокоррекции профессионально-личностной позиции педагога с учетом взаимоотношений в паре «педагог-воспитанник». Обобщение возможно лишь в части выделения в данном сообществе групп школьников, проявляющих схожее отношение к воспитательному пространству и педагогу.
Приведем пример. Классный руководитель А. Данные, полученные в беседе с педагогом А., свидетельствуют о том, что он включен в воспитательное пространство гимназии (для него значимы как консолидирующиеся субъекты, так и складывающиеся между ними отношения). Педагог оценивается педагогами гимназии и родителями учащихся девятого класса как значимый. Как следствие, мы делаем заключение, что педагог А. включен в формируемое воспитательное пространство гимназии и данная включенность носит профессионально-личностный характер.
Вместе с тем, по результатам самооценки, информационная вооруженность в решении задач педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников недостаточна. Вызывает затруднение понимание содержания деятельности и владение способами деятельности по педагогическому закаливанию, социально-педагогической защите, диагностике, проблематизации и реабилитации. Как следствие, мы констатируем несостоятельность педагога А. в решении задач педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности ШКОЛЬНИКОВ.
В результате опроса учащихся девятого класса были получены следующие данные: формируемое воспитательное пространство (как совокупность субъектов и поддерживаемых ими отношений) референтно, а педагог А. значим для 69,3% учащихся данного класса; формируемое воспитательное пространство референтно, а педагог А. незначим для 1,4% учащихся данного класса; формируемое воспитательное пространство нереферентно, а педагог А, значим для 30,3% учащихся данного класса; формируемое воспи-
110
Вестник КГУ им. Н А Некрасова ♦ 2008, Том 14
тательное пространство нереферентно, а педагог незначим для 0% учащихся данного класса.
Таким образом, для педагога А. актуальны два из описанных выше сценариев: тип К и тип О.
Заключение. Необходимо обратить внимание на то, что данный педагог, будучи значимым, для гимназистов, влияет на становление и развитие их СКИ (мы не рассматриваем меру осознанности, рефлексии педагогом этого влияния), но его несостоятельность в педагогическом сопровождении данного процесса делает сопровождение неэффективным. Кроме того, последнее не позволяет педагогу А. в полной мере решать задачу изменения позиции гимназистов, для которых формируемое пространство гимназии является нереферентным.
Не должны остаться без внимания гимназисты С. и В., для которых педагог А. является незначимым Другим. Референтность для этих гимназистов формируемого воспитательного пространства позволяет педагогу А. воспользоваться косвенными методами педагогического сопровождения. Значимыми для гимназиста С. являются одноклассники (по результатам методики И. Николаевой и социометрии) и педагоги Р. и О. (по результатам методики И. Николаевой и опроса). Для гимназистки В. - родители (по результатам методики И. Николаевой, социометрии и опроса).
Рекомендации. Необходима целенаправленная работа по повышению референтности вос-
питательного пространства для гимназистов данного класса (что может быть осуществлено за счет привлечения других значимых для девятиклассников педагогов, родителей, руководителей творческих объединений) и функциональной состоятельности педагога в педагогическом сопровождении становления и развития социокультурной идентичности школьников.
В индивидуальной работе с гимназистом С. необходимо использовать влияние на него одноклассников Б., Д., К. (для них педагог А. является значимым Другим) и педагогов Р. и О. В индивидуальной работе с гимназисткой В. единственным каналом выстраивания необходимого педагогического взаимодействия может стать более тесный контакт с семьей девушки.
Заложенный в процедуру систематизации сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников принцип позволяет систематизировать диагностические процедуры. Полученная в результате использования последних информация дает возможность формулировать обоснованные заключения об актуальных для того или иного педагога сценариях педагогического сопровождения становления и развития СКИ школьников и определять рекомендации по совершенствованию педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.
И.А. Дроздова
ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена проблеме развития субъектной позиции младших школьников. В качестве ведущего фактора, влияющего на эффективность данного процесса, рассматривается личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся. В статье раскрываются педагогические условия реализации модели данного взаимодействия. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по данной проблеме.
Как отмечают современные исследователи, актуальной сегодня является задача разработки нетрадиционных условий востребования личностных качеств школьников в процессе обучения. Только познавательная ориентация уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в системе учебной деятельности, необходимо «включение» более
мощных механизмов личностной ориентации [ 1; 2; 3; 4]. Этому способствует востребование жизненно-смысловых, ценностно-ориентационных функций ученика во всех ситуациях образовательного процесса (В.В. Сериков, Ю.О. Бирюкова и др.), максимальное выявление и использование субъектного опыта учащихся (И.С. Якиманская), усиление ценностных аспектов взаимодействия
© И.А. Дроздова, 2008
111
