CC BY
12
Личностно-развивающая образовательная среда для сотрудника органов внутренних дел в контексте его служения
ДМИТРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ ЛИТВИН,
заместитель начальника кафедры организации огневой и физической подготовки, кандидат педагогических наук, доцент Академия управления МВД России Российская Федерация, 125171, г. Москва, ул. Зои и Александра Космодемьянских, д. 8 E-mail: d_litvin@mail.ru
Personal-Developing Educational Environment for an Employee of the Internal Affairs Bodies in the Context of His Ministry
DMITRY VLADIMIROVICH LITVIN,
Deputy Head of the Department of Fire and Physical Training Organization, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Management Academy of the Ministry of the Interior of Russia
Russian Federation, 125171, Moscow, Zoi i Alexandra Kosmodemyanskikh St., 8 E-mail: d_litvin@mail.ru
УДК 378.046.4
Аннотация. В статье рассматривается проблема моделирования лично-развивающей среды в непрерывном образовании сотрудников органов внутренних дел. Объективированность служебно-личностной позиции и личностной направленности, связанная с государственными правоохранительными функциями, стремление внешнего нормативного императива регулировать личностную позицию сотрудника делают процесс его личностного развития актуальной научно-педагогической проблемой.
Ключевые слова и словосочетания: образовательная среда; личностно-развивающая образовательная среда; личностное развитие; непрерывное образование; сотрудник органов внутренних дел; педагогическое воздействие.
Annotation. The article deals with the problem of modeling the personal development environment in the continuous education of employees of the internal affairs bodies. The objectification of the official and personal position and personal orientation associated with state law enforcement functions, the desire of an external normative imperative to regulate the personal position of an employee makes the process of his personal development an urgent scientific and pedagogical problem.
Keywords and phrases: educational environment; personality-developing educational environment; personal development; continuing education; employee of internal affairs bodies; pedagogical impact.
Моделирование личностно-развиваю-щей среды в непрерывном образовании сотрудников органов внутренних дел ограничено очевидными трудностями, связанными со сложностью интерпретации направленного педагогического воздействия на личность обучающегося как способству-
ющего именно личностному развитию, а не императивному изменению под заданный социальный (служебный) образец. Принципиальная важность постановки указанной проблемы заключается в практическом контексте с ее связью с «прочностью» и надежностью полученных педагогических личностно-разви-
вающих результатов, адекватном подборе развивающих средств и методик. В теоретическом контексте — с актуальной научной проблемой противоречивого толкования понятия развитой личности сотрудника органов внутренних дел как обладающей набором определенных личностных качеств и свойств и необходимостью выработки общей стратегии, формирования ориентировочной основы действия для педагога в ходе личностно-развивающего взаимодействия.
Традиционно нормативность службы в органах внутренних дел предполагает строгую регламентацию деятельности. Регламенты претендуют на исчерпывающий перечень этических норм и правил поведения. Однонаправленная позиция такого отношения выражается не столько в минимальной возможности сотрудника осуществлять личностный выбор, сколько в изначальной предрешенности такого «выбора». При этом конкуренция личностных мотивов в принятии решения уступает императивности внешне обусловленных личностных проявлений. Объективированность служебно-личностной позиции и личностной направленности, связанная с государственными правоохранительными функциями, стремление внешнего нормативного императива регулировать личностную позицию сотрудника делают процесс его личностного развития актуальной научно-педагогической проблемой. Социальный институт органов внутренних дел является «авторитарным», «дисциплинарным пространством», основу которого составляет четко структурированная система с жесткой регламентацией и иерархией. Практическое сознание здесь формируется через самоотождествление к структурам дисциплинарного пространства [11].
Как показывают исследования, именно состояние личностной готовности сотрудников органов внутренних дел к осуществлению правоохранительной деятельности, обеспечивающееся личностно-ориентированным характером, оценивается специалистами как несоответствующее требованиям общественного развития (А. А. Плаксин, А. А. Базулина, Э. Т. Хайруллова и др.). Профессионализм оказывается производным феноменом, зависящим от уровня личностного развития сотрудника [1, с. 4].
Традиционно мы связываем личность с реализацией личностных функций, когда диалектика становления личности заключается в противоречивых взаимоотношениях, разнонаправленных связей среды с личностью и личности со средой. Для целостной личности характерно непрерывное восприятие действительности, обеспечивающее непрерывное фор-
мирование и реализацию личностных функций. Согласно В. В. Серикову, к ним относятся избирательность, критичность, опосредование внешних воздействий и внутренних импульсов, рефлексия и др. «Личность — это обретаемое и развиваемое в процессе образования свойство человека, его способность занимать определенную позицию, быть субъектом своей жизнедеятельности» [13].
Основой реализации личностно-развива-ющего образования выступает средовой подход (Ю. С. Мануйлов, В. И. Слободчиков, Н. В. Ходякова, В. А. Ясвин, В. И. Панов и др.), концепция субъектности психики, личности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова и др.), субъектно-деятель-ностный подход к обоснованию жизнедеятельности личности в рамках «новой, неклассической психологии» [8, с. 109—110] (В. А. Лефевр, В. Е. Лепский, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Б. В. Зейгарник, В. А. Петровский, Е. В. Суб-ботский, А. У. Хараш, Д. А. Леонтьев, В. И. Слободчиков и др.). Указанные научные подходы в педагогике и психологии фундируются пост-неклассическим взглядом на мироустройство, парадигмой, которая, по мнению В. М. Еськова, Ю. П. Зинченко, О. Е. Филатова, «ассоциируется с некоторым общим подходом в описании в естествознании большого класса процессов, объектов, систем», способных «охватывать огромные классы объектов в природе и обществе» [6]. Одним из понятий парадигмы выступает понятие организованной сложности (organized complexity — W. Weaver, 1948) как системы третьего типа, описывающей модели живых гомеостатических систем особым образом, их невозможно моделировать на основе законов простых детерминистских систем. Человека, во всей полноте его противоречивого развития на протяжении всего жизненного пути, в его целостности и неповторимости, в богатстве его духовного мира, в его личностной индивидуальности не представляется возможным «загнать» в бихевиористские или иные откровенно детерминистские причинно-следственные модели личности в классической психологии.
В отечественной педагогике проблема внешнего императива и внутренней свободы развития получила разрешение в трудах многих ученых как органическое сочетание первого и второго. С одной стороны, личность должна формироваться в соответствии с нравственным образцом, идеалом, социальным заказом к человеку, с другой — процесс формирования личности должен преследовать цель ее свободного развития [4, с. 37—38]. И здесь мы сталкиваемся с тонкими особенностями в различении осно-
вы личностного развития — профессиональной деятельности и служения, службы.
Самый общий взгляд на различие служения и профессиональной деятельности уже показывает неидентичность указанных понятий. Служение и профессиональная деятельность отличаются значимо в контексте специфики государственных военизированных федеральных органов исполнительной власти, в том числе органов внутренних дел. Как справедливо отмечает И. Г. Бавсун, сотрудник органов внутренних дел — обобщающее определение для большого количества людей, работающих по разнообразным профессиям и осуществляющих различные по своему содержанию виды деятельности. В территориальных органах МВД России порядка 26 подразделений полиции, а также следственные и штабные подразделения, подразделения кадрового, тылового, финансового, правового, информационного, документацион-ного обеспечения и др. [2]. Профессионально значимые качества личности имеют специфику, однако сотрудники различных служб и подразделений, выполняя различные профессиональные задачи, являются сотрудниками органов внутренних дел. Профессиональная специфика и направленность служб настолько велика, что деятельность отдельных подразделений представляет собой самостоятельную профессиональную область с утвержденным профессиональным стандартом (как, например, деятельность эксперта-криминалиста).
Профессионализация личности как «вторичная социализация» рассматривается исследователями в связи с психолого-педагогической проблемой самоопределения. Проблема самоопределения, в том числе профессионального, имеет достаточно богатую историю. В отечественной психологии и педагогике начала XX в. можно указать на труды М. Я. Басова, П. Сорокина, А. Ф. Лазурского и др. [3; 7; 15]. Актуальность современных исследований в области самоопределения личности обусловлена значимостью в жизни человека и личностного развития данного этапа социализации. Проблема обретения самоидентичности и самоопределения личности рассматривается в научной литературе как с позиции социологического подхода в целом, так и с психологических позиций в отдельных социальных и профессиональных сферах.
Трагедией жизни конкретной личности становится потеря самой основы жизнедеятельности, низвержение смыслов, обусловленное нерефлексивным принятием внешних (читай — чужих) ценностей и идеалов. Тем большей значимостью обладает процесс самообоснования личности, сопровождающийся формировани-
ем личностной среды, смыслового наполнения окружающих предметов, явлений, личностно-детерминированных связей с миром. Характер служебной деятельности здесь проявляется очень ярко.
В исторических источниках приводятся личностные особенности «служивых людей»: «а доблесть эта — есть слепое повиновение». Во всех примерах для солдат воспроизводится смысл — благодаря строгому и «слепому» исполнению приказаний удается достигнуть благого результата с наименьшими потерями. В этом видится доблесть службы [14, с. 38]. Уместно также указать на мнение М. А. Лобанова, ссылающегося на теорию тотальных институтов И. Гофмана и М. Фуко, концепцию военизированных организаций гражданского назначения Л. А. Па-шина. Сущностные характеристики процесса социализации человека в военизированных организациях включают императивное определение внешней стороны допустимых социальных практик, жесткий контроль над ними [9, с. 9]. Важнейшую роль в этом выполняют уставы для служащих.
Уставы, помимо того, что являлись сводами правил, определяющими особенности функционирования вооруженных сил, содержали основы военной дисциплины и регулировали отношения между чинами военной иерархии. Главный военный прокурор в конце XIX в. утверждал: «Основы дисциплины покоятся на правилах религии, нравственности, долга и чести, то есть на таких присущих человеку принципах, с которым он живет и умирает...» [10, с. 183—184]. Таким образом, специфическая направленность служебной деятельности наделяет значимой спецификой и педагогический процесс, способствующий личностному развитию сотрудника органов внутренних дел. С одной стороны, современные конкретно-исторические условия характеризуются вниманием к человеку, его свободам и правам. Как пишет профессор П. Г. Гречко, «современный человек стал много сложнее, он вообще вырос исторически, если под ростом понимать движение от человека к Человеку» [5]. Возникает «иная характеристика общественных отношений», которая выражается не только в количественных свойствах «глобализации», «расширении», «насыщенности», но и в качественных характеристиках «чрезвычайной динамичности, постоянной реконфигурации мер, нетрадиционной комбинаторики и т. п.» [5]. С другой стороны, сотрудники органов внутренних дел обладают правами и свободами человека и гражданина с некоторыми ограничениями, установленными федеральны-
ми конституционными законами и федеральными законами.
Средовая парадигма в педагогике в качестве важнейшего принципа полагает необходимость создания таких образовательных условий, когда личность обучающегося не просто «свободна» в выборе объективированных этических максим, которым она будет следовать в процессе своей жизнедеятельности, а личность «производит» эти максимы, субъективирует их, одновременно объективируя свои личностные проявления. В этом смысле образовательная среда как объективированное понятие переходит в качественно иную категорию — личностно-разви-вающую образовательную среду. Интерпретация образовательной среды как объективированного окружения делает «непрозрачным» собственно «механизм» развития личности. Такой «механизм» представляется однозначным и упрощенным. Обучающийся чаще всего выступает в роли социальной единицы, которой суждено соответствовать вполне определенному лекалу, образцу. Долженствование обучающегося выражается в многочисленных императивах. Он должен «освоить образовательную среду», «соответствовать культурному окружению», «осмыслить культурные факты», «выработать цели своего образования» и т. д. При этом образование «предстает как культурное оспособление субъекта, связанное с потребностями его личностного развития» [17, с. 58, 67].
Рассматривая проектирование среды в образовании как предмет классического научного исследования, зачастую субъект проектирования (педагог) противопоставляет себя среде, выделяется из нее. Здесь «проектировщик других людей» [17, с. 64] выступает в роли носителя объективированной педагогической истины. Соответственно, производя определенные манипуляции с объектом педагогического воздействия, педагог в таком случае «подгоняет» личность под заданный образец. Эффективность подобного развития личности обусловлена «правильным пониманием проектировщиком других людей», «проникновение в его потреб-ностно-мотивационную сферу при помощи механизмов идентификации и рефлексии» и иными факторами [17, с. 64].
Вместе с тем уже В. А. Петровский рассматривает проявление субъектности в деятельности под иным углом: именно субъектность индивида выступает «целеобразующим началом» деятельности. Здесь долженствование перед объективированным, «ситуационная», «полевая» активность (по В. А. Петровскому) замещаются особым, «надситуативным» способом существования человека (сначала субъектность
как самопричинность, потом субъект) [12]. Возвращаясь к пониманию образовательной среды как окружения, повторим, что развитие личности как объекта образовательного воздействия, даже если личность декларируется как субъект, как активное, инициативное начало, осуществляется в классической схеме по вектору «педагог — обучающийся», «выковывая» в педагогическом процессе заданный культуросообразный образ личности (по Ф. Дистервегу, К. Д. Ушин-скому и др.) — высоконравственную, гуманистически ориентированную личность.
Более верно, по нашему мнению, расставлены акценты в определении специфики лич-ностно-развивающей образовательной среды у Н. В. Ходяковой. Признавая существование объективированных максим в форме положительного опыта человеческой культуры и истории, автор определяет образовательную среду как «объективно-субъективный педагогический феномен», развивающие характеристики которого основаны на «взаимообусловливании личностных и средовых факторов образования» [16, с. 10]. Личностная позиция здесь, корреспондирующая к позиции субъекта образования, субъекта познания и жизнедеятельности, имеет непосредственное отношение к развитию личности в процессе образования. Механизм же личностно-развивающей образовательной среды «обеспечивает расширение традиционного содержания образования через накопление соответствующих видов личностного опыта». Инструментальная составляющая такого механизма отсылает к «взаимодействию педагога и учащихся со средой», «представляет собой инструмент их личностного со-развития в образовательном процессе» [16, с. 10].
Таким образом, образовательная среда, рассматривающаяся исключительно как совокупность условий, влияний и возможностей в объективированной суперпозиции, таковой и остается — возможностью, потенцией, зачастую нереализованной. Такая интерпретация не в полной мере учитывает диалектику становления субъектности, которая лежит в основе формирования субъекта (по В. А. Петровскому), а следовательно, в основе развития личности обучающегося. Именно поэтому личностно-развивающие «механизмы», которые «создают возможность для раскрытия интересов и способностей обучаемых и обеспечивают активную позицию обучаемых в образовательном процессе, их личностное развитие и саморазвитие» (по В. А. Ясвину), остаются сегодня не в полной мере осознанными, раскрытыми, реализуемыми.
Список литературы:
1. Андрианов А. С. Развитие личностно-про-фессиональных качеств сотрудников органов внутренних дел в процессе первоначальной подготовки в вузах МВД России: дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2020.
2. Бавсун И. Г. Перспективы формирования профессионального стандарта сотрудника органов внутренних дел // Сибирское юридическое обозрение. 2016. № 2 (31).
3. Басов М. Я. Личность и профессия. Москва — Ленинград, 1926.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Санкт-Петербург, 2008.
5. Гречко П. К. Парадигмальная эвристика complexity в современном социально-гуманитарном познании // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. Философия. 2012. № 1.
6. Еськов В. М., Зинченко Ю. П., Филатова О. Е. Признаки парадигмы и обоснование третьей парадигмы в психологии // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2017. № 1.
7. Лазурский А. Ф. Классификация личности // Психология индивидуальных различий. Москва, 1982.
8. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. Изд. 2-е, испр. Москва: Смысл, 2003.
9. Лобанов М. А. Профессиональная социализация молодых сотрудников органов внутренних дел в условиях институциональных трансформаций: автореф. дис. ... канд. соц. наук. Москва, 2011.
10. Мартынов В. Военно-дисциплинарное законодательство России во второй половине XIX - начале XX в. // Власть. 2013. № 2.
11. Невирко Д. Д. Особенности социализации личности в авторитарных институтах России 90-х годов: социологический анализ специфики профессиональной подготовки кадров органов внутренних дел: автореф. дис. ... д-ра соц. наук. Барнаул, 1999.
12. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. Москва, 1992.
13. Сериков В. В. Опыт научно-педагогической школы личностно-развивающего образования // Вестник ВГУ. Сер. Проблемы высшего образования. 2018. № 2.
14. Служба солдата в примерах с рисунками / сост. Д. Д. Кошкаров. Изд. 3-е, испр. и доп. Санкт-Петербург, 1897.
15. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество / под общ. ред. А. Ю. Согомонова; пер. с англ. Москва: Политиздат, 1992.
16. Ходякова Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2013.
17. Шендрик И. Г. Теоретические основы проектирования образовательного пространства субъекта. Екатеринбург, 2006.
