CC BY
12
Теория и методика
профессионального
образования
DOI: 10.31862/2500-297X-2020-3-40-53
В.В. Гетьман
Московский педагогический государственный университет, 119991 г. Москва, Российская Федерация
Личностно-профессиональное становление педагога предметной области «Искусство»: гуманитарно-культурологический аспект
Статья посвящена гуманитарно-культурологическому аспекту профессионального становления музыканта-педагога. В работе рассмотрены духовно-образовательный потенциал гуманитарной культуры как основа личностно-профессионального развития современного специалиста; культурологический подход, обеспечивающий реализацию этого потенциала в образовательной практике подготовки предметной области «Искусство», в частности, педагога-музыканта.
Ключевые слова: педагог-музыкант, гуманитарная культура, культурологический подход, культура личности педагога, личностно-профессиональное становление
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Гетьман В.В. Личностно-профессиональное становление педагога предметной области «Искусство»: гуманитарно-культурологический аспект // Педагогика и психология образования. 2020. № 3. С. 40-53. ЭО!: 10.31862/2500-297Х-2020-3-40-53
© Гетьман В.В., 2020
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 international License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 international License
DOI: 10.31862/2500-297X-2020-3-40-53 V. Getman
Moscow Pedagogical State University, Moscow, 119991, Russian Federation
Personal and professional development of a teacher of the subject area "Art": Humanity and cultural aspect
The article is devoted to the humanity-cultural aspect of the professional development of a musician-teacher. The paper considers the spiritual and educational potential of humanity culture as the basis for personal and professional development of a modern specialist; a culturological approach that ensures the implementation of this potential in the educational practice of training the subject area "Art", in particular, for a music teacher.
Key words: teacher-musician, humanity culture, cultural approach, culture of the teacher's personality, personal and professional development.
CITATION: Getman V.V. Personal and professional development of a teacher of the subject area "Art": humanity and cultural aspect. Pedagogy and Psychology of Education. 2020. No. 3. Pp. 40-53. (In Russ.). DOI: 10.31862/2500-297X-2020-3-40-53
Гуманитарная культура выступает основой содержания образования. Ее значение в становлении личностно-профессиональной культуры личности специалиста XXI в. сегодня широко обсуждается сообществом ученых разных отраслей знания (Ю.Н. Афанасьев, В.В. Иванов, С.П. Капица, Б.В. Раушенбах, В.А. Садовничий и др.). Д.С. Лихачев, в частности, писал: «Обнаруживается основополагающая закономер- ™ о ность, показывающая, что точные науки не могут развиваться без дина- 5 мичного развития гуманитарных наук. Ибо именно гуманитарные науки обеспечивают должный уровень интеллектуальности ученых, занятых в любых сферах деятельности, а в целом это еще объясняется и тем,
в мире "механизма" - человеческой души» [6, с. 24-25].
о
sum
Е О) Q
^ А Я
п о о.
что гуманитарные науки тесно связаны с исследованием сложнейшего а аю
о
Обращение к данному вопросу ученых самых разных отраслей знания не случайно. Настоящее время характеризуется рационально-прагматичным мышлением и приоритетом узкой специализации. В связи с этим доминирует мнение, что вуз должен готовить специалистов узкой профильной направленности. Подобного рода высказывания считаю ошибочными, и подтверждением тому являются современные стандарты высшего образования, согласно которым профессиональная подготовка студентов в вузе, в частности по направлению «Педагогическое образование», ориентирована на целостное личностно-профессиональ-ное становление специалиста. Иначе говоря, на формирование культуры личности, что осуществляется посредством гуманитарного образования, и овладение общепрофессиональными и специальными - музыкальными навыками и компетенциями в процессе профессиональной подготовки. При этом необходимо заметить, что профессиональная составляющая всегда опирается на личностное развитие, коррелирует с ним. Поэтому, если не состоялась личность, не будет и профессионала, т.к. общая культура человека выступает основой культуры профессиональной. Таким образом, в профессиональном становлении педагога в целом, педагога-музыканта, в том числе, гуманитарное образование, в частности, его гуманитарно-культурологическая направленность, выполняет важную антропокультуросозидающую роль, т.к. ориентировано на формирование личностных качеств Человека культуры, общекультурных компетенций и личностно-профессиональной культуры в целом.
Духовно-образовательный потенциал отечественной гуманитарной культуры обусловлен взаимосвязью констант (духовность, традиционность, открытость), а также ее сущностными чертами - антропокос-мизм, целостность, синкретичность, экзистенциальность, «онтологический реализм», соборность и др. [3, с. 268], которые представлены в работах ученых (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, И. Ильин, М.С. Каган, Л.П. Карсавин, И. Киреевский, А.Б. Лебедев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев, Ф. Степун, Л.Н. Столович, Е.Н. Трубецкой, Г. Федотов, А. Хомяков и др.). Раскрывается этот потенциал в текстах гуманитарной культуры, содержание которых характеризуется духовно-нравственной направленностью и «духовной проективностью», ценностно-смысловой ориентацией и диалогичностью. ч ^ Духовно-нравственные образы выступают основой содержания тек-
стов культуры. История свидетельствует, что на протяжении всего развития русской культуры проблема нравственного идеала оставалась центральной в философской, богословской, художественной и педагогической литературе. В образах-идеях, образах-идеалах раскрывается этико-антропологическая сущность отечественной гуманитарной
о
О ^ о о а.
^ с о
мысли, ибо сквозь призму проблемы - Человек человека - раскрывается весь спектр вопросов бытия.
Этот мир представляет собой символический срез бытия, «которое больше самого себя», которое «являет собой то, что не есть он сам, больше него и существенно через него объединяющееся» [3, с. 291]. Диалог с этим миром дает возможность каждому задать вопрос и ответить на него «зачем, во имя чего, как». Следовательно, тексты гуманитарной культуры выполняют функцию рефлексии жизни на уровне ее образов, смыслов, ценностей, норм и целей. С этой точки зрения, творческое наследие великих философов, художников, ученых предстает своего рода «культурно-символическим архивом и идентификационным ресурсом» [Там же, с. 290], определяющим идейное своеобразие, ценностную ориентацию и мировоззренческую направленность русской культуры, ее уникальность и неповторимость.
Ценностно- и смыслоориентационные возможности гуманитарной культуры заключаются в том, что посредством ее текстов человек может увидеть картину жизни как целостную или дифференцированную реальность; понять, принять или не принять образы жизни, задающие «планку» и определяющие смысложизненные ориентиры; оценить значение жизненных явлений и соотнести свои потребности и приоритеты, направленные на достижение значимых результатов.
Гуманитарная культура «живет» в пространстве социокультурных коммуникаций и носит диалогический характер. Одним из обязательных условий является наличие человеческого фактора, воспринимающего и постигающего ее тексты. Поэтому носителем гуманитарной культуры выступает совокупный общественный субъект. Каждое общение, каждая встреча с текстом культуры - это всегда событие, диалог с его автором, героями. Именно диалогический характер постижения явлений гуманитарной культуры отличает этот процесс от изучения других областей знания, как, например, естественнонаучное, информационно-техническое и др.
Данная особенность обусловлена тем, что текст содержит не столько знания, сколько ценности, заключающие в себе духовно-нравственный смысл и воплощающие определенный образ. Приоритет ценностной доминанты определяет еще одну особенность восприятия и понимания текста. М.С. Каган замечает, что «при передаче ценностей семиотические механизмы коммуникации, опирающиеся на психологические силы мышления и воображения, не срабатывают, поскольку ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе, т.к. они выражают не отношение между объектами, а отношение между объектами и субъектами» [4, с. 262]. Иными словами, ценности не поддаются
2
ги ^ о
^ О к л ги сх
Ф I Ы
О Л
ы ы и го со
сх и Ф О СП ги
. О О .
1= О
рациональному выучиванию, ибо они должны быть пережиты и приняты человеком в контексте духовного и жизненного опыта. В процессе диалога человек идентифицируется с образом, персонифицированным носителем ценности, стремится достичь с ним духовного единения и выявить личностный смысл.
Общение с текстами культуры несет в себе не только ценностно-смысловое обогащение человека, но предполагает и самопроявление его сущности, которая объективируется в процессе диалога. Гуманитарная культура, с этой точки зрения, создает возможности для раскрытия внутреннего потенциала личности. Она, воплощая всю полноту человеческого бытия, становится своего рода универсумом для самопроявления и самореализации человека; вводит его в новое измерение бытия - идеальный мир ценностей, идеалов, идей, смыслов. Поэтому факт обращения к текстам культуры есть, по сути, проявление самостоятельности мысли личности, ибо «человеческая индивидуальность, его самость обнаруживает себя в процессе самоидентификации внутри культуры. А система культурных коммуникаций, процесс постижения и освоения культурных смыслов становится оценочным показателем, где человек получает подтверждение и признание и как вообще личность, и как индивидуальная личность» [3, с. 260].
«Духовная проективность» гуманитарной культуры, как сущностная черта культуры в целом, дает возможность выводить человека «за свои пределы в форме целеполагания, "идеального" проектирования, стремления к идеальному образу» [Там же]. Н.А. Бердяев сформулировал это как выход из «Я актуального в Я идеальное» [1]. Идеальный мир культуры, ее духовное освоение имеет надличностную природу, возвышающуюся над человеком. Категории ценности, зафиксировав определенные идеалы человека и общества, несут на себе «охранительную миссию». Они «охраняют», а иногда и «спасают» культуру как надличностное явление, заставляя человека сделать нравственный выбор, самоопределиться путем отказа от прежних стремлений, понять свою цель в жизни и «занять» свое место в мире культуры. Этот мир духовных смыслов, идей, символов, «надличностных смыслов бытия», предполагающий духовные усилия, направлен на переживание, понимание и интерпретацию вновь обретенных смыслов. Значение этих смыслов возрастает ч ^ в знаковые моменты жизни человека, когда он переживает «несоот-| g s ветствие сущего и должного, конечного и бесконечного» [3, с. 261].
s 5 s Н.А. Бердяев, определяя сущность личности, отмечает, что «она предпо-
сс У о
^ Я лагает существование сверхличного, того, что ее превосходит и к чему
^ Rvq она подымается в своей реализации. Личности нет, если нет бытия,
о
выше его стоящего» [1, с. 198].
Таким образом, сущностные черты и потенциалы гуманитарной культуры позволяют определить ее как важнейшую сферу жизнедеятельности человека, как качественную характеристику социокультурного развития субъекта. Она, по сути, свидетельствует о мере становления человеческого в человеке. Эта мера и есть его духовность, понимаемая как «развитое сознание и самосознание, чувство милосердия, сострадание, совесть, целостное мировоззрение и гуманистически ориентированная деятельность» [3, с. 262].
В образовательной практике профессиональной подготовки педагогов предметной области «Искусство», в частности, будущих педагогов-музыкантов, духовно-образовательный потенциал гуманитарной культуры реализуется посредством культурологического подхода (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова, Ю.В. Сенько и др.) и двух основных его принципов - культуросообразности и культуроемкости.
По определению Е.В. Бондаревской, культурологический подход -это «видение образования сквозь призму понятия культуры, т.е. его понимания как культурного процесса, осуществляющегося в культуро-сообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку; свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [7, с. 63]. Данный подход ориентирован на становление Человека культуры в ценностно-смысловом пространстве культуры.
Взаимосвязь культура - образование - Человек культуры выступает основой культурологического подхода, который опирается на диалоговую концепцию культуры (М.М. Бахтин - В.С. Библер); концепцию творчества (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев и др.); теорию текста (М.М. Бахтин, М.Ю. Лотман и др.) и идеи Л.С. Выготкого о «внутренней речи» [Там же, с. 67]. Культура в данном случае выступает центром человеческого бытия, не «надстройкой», а его смыслом. Поэтому в «логике культуры», как пишет В.С. Библер, и мир, и человек понимаются «в сфере уникальных - и способных бесконечно развивать свой (неотделимый от личности) смысл - произведений культуры» [Там же, с. 65-66].
Проектирование образования, ориентированного на развитие чело- ^ о века как субъекта культуры, выступает основной идеей культуроло- Ц ^ гического подхода. Смысл образования, согласно данному подходу, ш g в образовании личностно значимых смыслов, производстве смысла и понимания. Образование в таком случае становится самообразованием, результатом которого выступает «становящийся образ Человека ^ культуры» [Там же, с. 72]; дает возможность человеку раскрыть все свои
s и m
Е О) Q
сущностные силы и потенциалы. Кроме того, образование создает условия для выявления и постижения смыслов других культур и их реализации в различных формах и видах культурной деятельности, как, например, музыкальное искусство. «Человек образовывающийся преломляет предъявляемые ему извне фрагменты "ставшей" культуры через призму своего Я, сливает продукты чужого опыта с показаниями собственного, осмысливает их, т.е. наделяет собственными смыслами. При этом он создает новую, до того не существовавшую культуру, которая и может существовать только на "грани культур"» [7, с. 66]. Таким образом, образование выступает способом становления человека в культуре, раскрытия его потенциальных возможностей и их реализации посредством творчества в культурно-образовательной среде.
В образовательной практике реализация культурологического подхода осуществляется посредством принципов культуросообразности и культу-роемкости. Культуросообразность рассматривается учеными (К.Д. Ушин-ский, С.И. Гессен, В.М. Розин, А.Я. Флиер, В.С. Библер, Е.В. Бондарев-ская, Н.Б. Крылова и др.) как основополагающий принцип [2].
В частности, Е.В. Бондаревская, исходя из понимания культурологического образования как «истории становления личностного образа человека», определила его основные ценности (человек, образование, творчество):
- человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;
- образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы;
- творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве [7, с. 70]. Соответственно, принцип культуросообразности она трактует в поли-
фоничном контексте:
- как целостное явление, объединяющее в себе все аспекты культурно-образовательного и культурно-воспитательного процессов;
- дифференцированно по отношению к детству - как культурному феномену; к ребенку - как к субъекту жизни, способного к культурному саморазвитию и самореализации; к педагогу - как «посреднику»
^ о между ребенком и культурой; образованию - как культурному про-
Ц ^ цессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог
| ^ § и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного ^ 5 д саморазвития;
^ ™ - в целом к школе - как к культурно-образовательному пространству,
О о а.
5 ню где осуществляется творение культуры и воспитание человека в куль— со
туре [Там же, с. 70-71].
Не менее интересна в отношении принципа культуросообразности точка зрения Н.Б. Крыловой, которая трактует его как метапринцип. Согласно данному подходу, образование должно быть адекватно современной культуре, ее особенностям, традициям и требованиям, и, вместе с тем, способно к социокультурной модернизации, т.е. организации новых культурных форм, отвечающих потребностям времени. Принцип культуросообразности связан с понятием «культуроемкость образования», которое раскрывается как «высокая насыщенность всего образовательного процесса разнообразными элементами культуры» [5, с. 75]. А именно, если смысловым центром образования выступает культура, то ее разнообразные тексты и контексты должны стать основой всего образовательного процесса, т.е. содержания, форм, средств, технологий и т.д. Иначе говоря, культуроемкость образования есть, по сути, полисистема, создающая интегративное поле понятий и знаний, обеспечивающая высокий уровень качества образования и, вместе с тем, организующая сам процесс образования в контексте принципа культу-росообразности.
Основными смыслофункциональными элементами реализации данного принципа выступают культурное содержание, формы и средства образования. Соответственно, культурное содержание образования раскрывается как «способность образовательного процесса отражать и выражать общечеловеческие и национальные культурные ценности в их взаимосвязи» [Там же]. При этом знания человека также рассматриваются как ценность, но личностного значения. Поэтому акцент ставится на присвоение и рефлексию ценностей культуры с целью выявления их личностного смысла. Культурные образовательные формы понимаются как разнообразные виды культурной, культурно-образовательной деятельности, которые должны соответствовать традиционным культурным образцам и, вместе с тем, направлены на создание новых артефактов. Методы и средства определены как способность педагога «насытить» образовательные средства культурным содержанием, использовать культурные нормы и соотносить учебную деятельность с культурными ценностями и задачами [Там же]. Таким образом, данные элементы по своей сути и функциональной направленности выступают технологическим аспектом культуроемкости образовательного процесса. 2 о
В целом принцип культуросообразности соответствует многообраз- Ц ной и разнообразной палитре культур общества; способствует куль- ш турному самоопределению и культурной идентификации человека; способствует организации поликультурной образовательной среды;
о
^ и т Е й О
личностной культуры каждого субъекта и его росту [Там же]. Таким
о го
обеспечивает систему культурных функций; способствует раскрытию
образом, данный принцип на теоретическом и практическом уровнях реализует взаимосвязь культуры - образования - Человека культуры.
Регулятивным компонентом культуросообразности образования выступают ценности культуры, которые в данном контексте коррелируют с ценностями образования. Учеными выделены две группы «базовых ценностей» бытия человека: «ценности добродетели» и «ценности жизнедеятельности». «Ценности добродетели» - альтруизм, другодоминантность, терпимость, эмпатия, в основе которых лежат нравственные и психологические нормы отношения к другому человеку. «Ценности жизнедеятельности» - свобода, самореализация, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, поддержка, основой которых выступают социальные нормы поведения человека, обеспечивающие его жизнедеятельность в социокультурной среде. Необходимо заметить, что если ценности первой группы ориентированы, прежде всего, на формирование духовно-нравственной сферы человека, то второй -на социально-деятельную активность с целью его самоактуализации и самореализации.
Реализация духовного потенциала гуманитарной культуры посредством культурологического подхода в образовании определяет свои требования и к личности педагога, которые в полной мере проецируются на педагога предметной области искусства в целом, педагога-музыканта, в частности. Данному вопросу посвящены работы ученых (А.С. Запесоцкий, Ю.В. Сенько, Л.А. Рапацкая, Н.Б. Крылова, Е.В. Бон-даревская, Н.Е. Щуркова и др.), которые рассматривают его с точки зрения понятий педагогической культуры и личностной культуры педагога, ценностей педагогической культуры и форм ее проявления [2].
Педагогическая культура раскрыта как явление многостороннее и многоуровневое (А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондарев-ская, С.В. Кульневич и др.). В масштабе общества она определена как «формируемая в конкретных исторических и социально-культурных условиях совокупность наиболее распространенных представлений об обучении и воспитании и особенностях педагогических практик; как бытующие нормы и традиции воспитания» [5, с. 204]. На уровне национальных сообществ, социальных групп и педагогических направлений -как совокупность «нравственных, психологических, профессиональных g: ^ позиций, подходов и методов» [Там же]. Третий уровень - это индиви-| о | дуальная педагогическая культура каждого педагога, учителя или вос-s 5 s питателя. В данном случае педагогическая культура рассматривается как «совокупность личностных профессиональных установок, принципов, приемов, выработанных на основе социокультурного и духовного опыта и педагогического мастерства» [Там же]. Таким образом,
о
О ^ о о а.
педагогическая культура на всех уровнях существования определяется историческим, социально-культурным, национальным и личностно-профессиональным факторами, которые обусловливают ее содержание, ценности, смыслы.
Наиболее ярким показателем проявления педагогической культуры в обществе является культура отдельного учителя, его мастерство, профессионализм и компетентность. Педагогическая культура учителя -это состояние непрерывной динамики, эволюции, стремления экспериментировать и пробовать «все новые и новые культурные образцы» [5, с. 205]. Иными словами, это состояние непрерывного самообновления «собственной культуросообразности и культурной идентичности» [Там же] в постоянно меняющемся образовании. В результате этого непрерывного поиска каждый педагог «взращивает» свою культурную модель педагогической деятельности, которая отражает неповторимый индивидуальный стиль во всей полноте и многогранности.
Педагогическая деятельность по определению человеко- и культуро-сообразна. Поэтому в руках Мастера она становится творческой, разнообразной, нестандартной, интегрирующей и реализующей в каждой конкретной образовательной ситуации весь культурный ресурс и учащегося, и взрослого, их креативный потенциал. Кроме того, педагогическая деятельность носит глубоко индивидуальный характер. Любые педагогические теории и практики не могут быть единственными и «всезнающими», поскольку каждая из них адекватна только той практике, на «почве» которой вырастает и которую обобщает. Педагогическую деятельность, таким образом, можно рассматривать как активную творческую интерпретацию личностно-профессионального опыта каждого отдельного педагога, от которого, по сути, и зависит, будет ли образовательный процесс успешным или бездарным.
Помимо педагогической культуры, качество образования и реализация культурной модели педагогической деятельности зависят от общей культуры личности педагога. В частности, Н.Б. Крылова рассматривает культуру педагога как «комплексное многоуровневое явление, включающее и личностные качества, как характер, общительность, общая эрудиция, творческий потенциал, критическое мышление, альтруизм» [5, с. 305]. При этом она подчеркивает, что стимулирование профессио- ^ о нальной культуры и развитие общей культуры педагога - процессы раз- Ц ные, но взаимосвязанные, т.к. общее обусловливает частное. В резуль- ш тате автор замечает, что культура педагога заключается в богатстве его собственных интересов и свободном владении на этой основе много- ^
образием средств обеспечения основных образовательных процессов, ^ ориентированных на личный интерес каждого учащегося. Этот опыт
о
^ и т Е й О
«приходит в интересоцентрированном» общении - диалоге, что требует понимания не только сложности культурного пространства и культурной среды образования, но и многозначности роли самого педагога. При этом педагог, не просто учитель-предметник, а личность, и именно в этом «экзистенциональном пространстве он может взаимодействовать с ребенком» [5, с. 208].
Созвучная точка зрения представлена учеными акмеологического направления (А.А. Деркач, В.М. Дьячков, Е.Б. Старовойтенко, А.Ю. Кри-вокулинский, В.Г. Зазыкин и др.). Культура личности в данном контексте рассматривается как «результат ее развития и как результат способа ее жизнедеятельности» [7, с. 332], т.е. культура личности есть процесс «усвоения культуры» и ее личностно-смысловой трансформации в новое качество, новообразование. Культура в этом случае становится не просто предметом усвоения, а предметом духовно-творческой деятельности, направленной на достижение определенного уровня, соотнесенного с «современными техническими, социальными, профессиональными условиями жизнедеятельности» [Там же]. Исходя из этого, А.А. Деркач в определение культурной личности включает следующие компоненты: образовательные и квалификационные параметры; способность к использованию научно-технических достижений; собственное отношение к духовной культуре; степень активности собственной инновационной деятельности; система мотиваций, затрат, избирательности, связанная со смысловыми, содержательными качественными значениями индивидуального способа деятельности [Там же]. Иными словами, уровень культуры личности определяется степенью сформированности вышеобозначенных компонентов, где личностное и профессиональное развитие взаимообусловливают друг друга. Соответственно, высшим критерием культуры личности, согласно акмеологии, «становится оптимальность и конструктивность ее собственного самовыражения, самореализации и определенного способа социальной профессиональной деятельности, которым она осуществляет эту деятельность» [7, с. 333], в целом, это можно определить как личностно-профессиональная «зрелость» и самореализованность.
Кроме того, культурологический подход и культуросообразность содержания образования ориентируют педагога на развитие иных -g: ^ особых способностей, где приоритетными становятся творческие каче-ш g s ства личности (креативность, эмпатия, альтруизм) и общей культуры. В этом смысле педагог приобретает новую - культурообразовательную роль, он становится педагогом «широкого профиля» [5, с. 208]. Данную характеристику необходимо интерпретировать в гуманитарно-культурологическом смысле, а именно, педагог не должен ограничиваться
о
sum к М О s % m О ^ о о О.
^ с О
узкопредметными задачами, т.к. он формирует не только предметные компетенции, но и метапредметные, универсальные учебные действия и культуру личности учащегося в целом. Согласно Н.Б. Крыловой, это педагог, «который не просто учит, а стимулирует и направляет его на самостоятельную творческую деятельность; ставит учащегося в условия, когда он сам начинает действовать культурно, креативно, используя выбираемые им ценности, нормы, знания и образы» [6, с. 15]. В этом случае и со стороны учащегося деятельность приобретает новый интегрированный - учебный поисково-творческий характер, результатом которой выступает личностно осмысленное и принятое знание, которое становится частью его социокультурного опыта в процессе самообразования и самореализации. Таким образом, перефразируя известную мысль о том, что личность формируется личностью, можно сказать следующее: личностно-профессиональная культура педагога обусловливает становление личности учащегося и его формирование Человеком культуры.
Основными формами взаимодействия при реализации данного подхода выступают творческая деятельность и общение - диалог педагога и учащегося, которые строятся сообразно ценностям гуманитарной культуры и культурологии образования. Поэтому можно говорить о целостном процессе преобразовывающего творчества посредством культурно-созидательной деятельности и общения-диалога. Предметом такого творческого процесса выступают тексты культуры, которые распредмечиваются, или опредмечиваются, приобретая новые смыслы. Кроме того, данный процесс предполагает активность всех его участников, которая направлена именно на предмет, а не на личность одного из действующих лиц, с целью выявления значимого смысла в силу опыта и знания каждого из них. В таком сотворчестве и сотрудничестве проявляется равенство позиций обеих сторон (т.е. педагога и учащегося), поскольку каждый раскрывает те грани предмета, которые ранее не могли быть обнаружены, и каждый из участников диалога представляет интерес и ценность для другого. Именно антропо-аксио-логический характер взаимодействия выступает основой творческого диалога, поэтому открытость, способность высказывать собственное мнение в отношении предмета, пусть даже и не всегда аргументированное, способность слушать и слышать другого - это те качества, которые ^ о необходимы для образовательного творческого процесса. Особенность ч такого творческого взаимодействия заключается в том, что осуществля- ш ется «преобразовывание» (С. Гессен) всех его участников независимо от уровня, статуса, положения и т.д. Разница, пожалуй, состоит лишь $
в том, что из этого взаимодействия каждый «берет» сообразно способностям, опыту, культуре.
о
^ и й Е ш О
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующий вывод: гуманитарно-культурологический аспект профессионального становления педагога предметной области «Искусство», педагога-музыканта, в частности:
- опирается на духовно-образовательный потенциал отечественной гуманитарной культуры, тексты которого выступают содержанием профессиональной подготовки будущего специалиста;
- реализуется посредством культурологического подхода и принципов культуросообразности и культуроемкости образования;
- способствует совершенствованию качеств личности, соотнесенных с «ценностями добродетелями» и «ценностями жизнедеятельности», формированию общекультурных компетенций и, в целом, становлению личности Человеком культуры.
Библиографический список / References
1. Бердяев Н.А. Самопознание / Сост., предисл. и коммент. А.В. Вадимова. М., 1991. [Berdyaev N.A. Samopoznanie [Self-knowledge]. A.V. Vadimov (comp., preface. and the coment). Moscow, 1991.]
2. Гетьман В.В. Педагогическая система профессионального становления педагога-музыканта: Монография. М.; Орёл, 2018. [Getman V.V. Pedagogicheskaya sistema professionalnogo stanovleniya pedagoga-muzykanta [Pedagogical system of professional formation of teacher-musician]. Moscow; Oryol, 2018.]
3. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2003. [Zapesotsky A.S. Obrazovanie: filosofiya, kulturologiya, politika [Education: Philosophy, cultural studies, politics]. Moscow, 2003.]
4. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. [Kagan M.S. Filosofiya kultury [Philosophy of culture]. St. Petersburg, 1996.]
5. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. [Krylova N.B. Kulturologiya obrazovaniya [Cultural studies of education]. Moscow, 2000.]
6. Культурология / Под ред. Б.А. Эренгросс. М., 2007. [Kulturologiya [Culturology]. B.A. Ehrengross (ed.). Moscow, 2007.]
7. Шипилина Л.А. Методология психолого-педагогических исследований. 4-е изд., стереотип. М., 2013. [Shipilina L.A. Metodologiya psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniy [Methodology of psychological and pedagogical research]. 4th ed. Moscow, 2013.]
о
Ш гл 1 2
g: ^ Статья поступила в редакцию 17.03.2020, принята к публикации 19.04.2020 ф I § The article was received on 17.03.2020, accepted for publication 19.04.2020
Сведения об авторе / About the author
Гетьман Виктория Викторовна - кандидат педагогических наук, доцент; доцент кафедры методологии и технологий педагогики музыкального образования факультета музыкального искусства Института изящных искусств, Московский педагогический государственный университет
Victoria V. Getman - PhD in Pedagogy; ав80<ла1е professor at the Department of Methodology and Technologies of Pedagogics of Music Education of the Institute оf Fine Arts, Moscow Pedagogical State University E-mail: Nika-m19@bk.ru
о о
О
s и a iE й О
о ^
о о ^
о
