CC BY
22Выводы. Средства технологии контекстного обучения, нашедшей широкое применение в образовательных организациях высшего образования, способствуют созданию педагогических условий, содействующих эффективному формированию готовности будущих специалистов морских вузов к профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации. Среди таких условий, на наш взгляд, наиболее эффективными являются моделирование предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности, погружение обучающихся в языковую среду, создание учебных, квазипрофессиональных и учебно-профессиональных ситуаций на практических занятиях, приоритетное использование коллективной формы взаимодействия обучающихся, а также активное использование интерактивных методов обучения. Эти педагогические условия можно разбить на такие группы, как содержательные, организационные, мотивационные, партисипативные и деятельностные, причем это деление во многом является относительным, так как одно и тоже условие может одновременно быть как мотивационным, так и содержательным или же организационным и деятельностным, что придает целостности и системности образовательному процессу на практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык (Английский язык)».
Литература:
1. Ахмерова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога // Педагогика. -2003. - № 5. - С. 55-60.
2. Богачева Д.П. Погружение в языковую среду как эффективный метод развития языковой компетенции // Развитие профессионализма. - 2016. - № 2. - С. 21-24.
3. Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Педагогика. - 2009. - №2. - С. 12-18.
4. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения: сущность и практические значение // Школьные технологии. - 2006. - № 4. - С. 41-45.
5. Зверева М.В. О понятии «дидактические условия» / М.В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика. - 1987. - №1. - С. 29-32
6. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования [Текст]: дисс. д-ра пед. наук / Е.Ю. Никитина. - Челябинск, 2001. - 427 с.
7. Jerry Frank. Crew quality hits marine claims // Lloyd's list. - April 11, 2008. - Режим доступа:https://lloydslistmaritimeinteШgence.informaxom/LL076242 /Crew -quality-hits-marine-claims
8. Maritime English. Model Course 3.17. - London, International Maritime Organization, 2009. - 210 p.
Психология
УДК 159.9.07
кандидат психологических наук, доцент Абдурасулов Давран Абдурасулович
ФГБОУИ ВО «Московский государственный гуманитарно-экономический университет» (г. Москва); кандидат психологических наук, доцент Беленкова Лариса Юрьевна
ФГБОУИ ВО «Московский государственный гуманитарно-экономический университет» (г. Москва)
ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты изучения личностно-профессионального развития студентов в условиях инклюзивного образования. С целью выявления уровня развития профессионально-значимых качеств и профессионального самосознания студентов с инвалидностью и ОВЗ было проведено эмпирическое исследование. Эмпирическое исследование подтвердило гипотезу исследования о различии содержательных характеристик личности, самооценки и учебной мотивации студентов с инвалидностью и ОВЗ и условно здоровых студентов.
Ключевые слова: личность, Я-концепция, инклюзивное образование, самооценка, студенты с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, профессионально-личностное развитие.
Annotation. The article presents the results of studying the personal and professional development of students in the context of inclusive education. In order to identify the level of development of professionally significant qualities and professional self-awareness of students with disabilities and HIA, an empirical study was conducted. The empirical study confirmed the hypothesis of the study about the difference in the content characteristics of the personality, self-esteem and educational motivation of students with disabilities and disabilities and conditionally healthy students.
Keywords: personality, Self-concept, inclusive education, self-assessment, students with disabilities and disabilities, professional and personal development.
Введение. В целях реализации права каждого человека на образование задачами высшего инклюзивного образования являются: обеспечение равного доступа к образованию всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного профессионального образования лицами с ограниченными возможностями здоровья [1].
Наряду с основными задачами инклюзивного высшего образования приоритетными задачами являются личностно-профессиональное развитие студентов и оценка ими их возможностей, качеств и места во взаимодействиях. Решение этих задач позволит легче адаптироваться выпускникам инклюзивной образовательной организации с высоким уровнем личностного и профессионального развития, в условиях возрастающей конкуренции на рынке услуг [5].
В психологической и педагогической литературе широко используется термин «профессиональное становление» личности, которое рассматривается с различных позиций. Так, Н.С. Пряжников рассматривает профессиональное становление как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Т.В. Зеер трактует профессиональное становление как формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности. К.М. Левитан указывает, что в профессиональном становлении важное значение имеют профессионально значимые качества личности (познавательные, морально-нравственные и коммуникативные). С.Н Костромина указывает на взаимосвязь профессионального и личностного, что обеспечивает формирование профессиональной позиции и профессионального самосознания [6, с. 26].
Становление личности профессионала - это диапазон процессов формирования и изменения личности в различные периоды освоения профессии, которые, по мнению Н.В. Бордовской, характеризуются появлением и закреплением психических новообразований, отражающих положительную динамику развития личности на этапе профессиональной подготовки и профессиональной деятельности [2, с. 14].
Все чаще используется термин «профессионально-личностное развитие», подчеркивающий, по мнению Р.В. Демьянчук, процесс сближения «Я - образа» и образа эталона личности профессионала [5, с. 25]. Этот термин также применим к обозначению процесса целенаправленного воздействия на формирующегося профессионала в процессе подготовки в вузе, где осуществляется становление профессионального самосознания и профессионально-значимых качеств.
Если «профессиональное развитие» является интегральным показателем профессионального становления, который характеризуется динамичной структурой, постоянно меняющейся на разных этапах развития личности, то «личностное развитие» является другим его интегральным показателем, который характеризуется динамикой изменения личностных новообразований у человека на всех этапах его профессионального становления. Профессионально значимые качества характеризуют специалиста как профессионала не только в плане теоретической, но и практической готовности к профессиональной деятельности на основе реализации интеллектуального, творческого и личностного потенциала. В исследовании в качестве обобщения результатов исследования выявлялся диапазон развиваемых в вузе профессионально значимых качеств у будущих специалистов, среди которых особое место занимают интегральные характеристики личности профессионала.
Изложение основного материала исследования. Для того чтобы проследить особенности личностного и профессионального развития студентов высшего инклюзивного образования нами проведено исследование, в котором приняли участие обучающиеся Московского государственного гуманитарно-экономического университета.
Взяв за основу гипотезу об особенностях содержательных характеристик личности, самооценки и учебной мотивации в процессе профессионального становления студентов с инвалидностью и ОВЗ и условно здоровых студентов, нами проведено исследование с помощью методик М. Куна и Т. Макпартленда "Кто Я?", методики С.А. Будасси «Диагностика уровня самооценки» и методики А.А. Реана, В.А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов».
Анализ содержательных характеристик "Я" личности студентов первых и четвертых курсов в инклюзивной среде вуза по методике М. Куна и Т. Макпартленда "Кто Я?", представлена ниже в таблице № 1.
Таблица 1
Показатели содержательных характеристик личности о себе студентами первых и четвертых курсов обучения в профессиональной деятельности по методике М. Куна и Т. Макпартленда "Кто Я?"
Содержательные характеристики "Я" Результаты в %
1 курс 4 курс
Социальное "Я" 23,33 28,67
Перспективное "Я" 25 20,98
Деятельное "Я" 15 12,59
Рефлексивное "Я" 6,67 11,19
Коммуникативное "Я" 5 11,19
Физическое "Я" 8,33 9,1
Материальное "Я" 10 2,1
Ситуативное состояние 5 3,49
Контент-анализ большого разнообразия содержательных характеристик образа "Я" - личности студентов показал, что студенты первого курса идентифицируют себя с Перспективным "Я". Преобладающими среди перспективного "Я" оказались оценки стремления и профессиональная перспектива, намерения и мечты связанные с учебно-профессиональной сферой. Студенты указывали: "Я - будущий психолог", "Я - будущий семейный психолог", "Я - будущий профессионал в своем деле", "Я хочу получить диплом", "Я - будущий педагог-психолог","Я мечтаю реализовать себя в профессии".
Наличие целей, планов на будущее имеет большую значимость для характеристики внутреннего мира человека в целом, отражает временной аспект идентичности, направленный на дальнейшую жизненную перспективу [2; 3].
Студенты четвертого курсов в большинстве своем идентифицировали себя с Социальным "Я". При этом наибольшее количество характеристик социального "Я" касалось учебно-профессиональной ролевой позиции: "Я студент", "Я студентка университета МГГЭУ", "Я - россиянин", "Я - гражданин мира", "Я житель Москвы".
Представление о своих социальных ролях и осознаваемых индивидуальных характеристиках, связанных с выполнением этих ролей, способствуют успешному установлению взаимоотношений с другими людьми, построению с ними партнерских отношений, что немаловажно для будущих психологов-выпускников инклюзивного вуза.
Вслед за социальным "Я" и перспективным "Я" студенты с ограниченными возможностями выделяли характеристики Деятельного"Я", независимо от года обучения. Наибольшее число характеристик Деятельного "Я" включало в себя интересы, увлечения, занятия, а также самооценку способностей к деятельности, достижения и компетенции. Обучающиеся отмечали наличие у себя таких качеств, как "способность к творчеству", "любовь к знаниям", самооценку навыков, умений, знаний, достижений.
Идентификация студентов-психологов с деятельным "Я" связана со способностями. Об этом свидетельствуют ответы типа: "Я люблю водить автомобиль", "Я изучаю английский язык", "Я люблю готовить, боюсь обжечься", "Я читаю книги по психологии","Я пишу курсовую","Я люблю решать задачи","Я хорошо рисую", "Я пою в хоре", "Я играю в покер", "Я умею слушать" ...
Коммуникативное "Я" и Рефлексивное "Я" незначительно присутствует у студентов в самоидентификации личности. У студентов четвертого курса в два раза больше таких ответов, чем у первокурсников. Коммуникативные характеристики
касались дружбы или круга друзей, восприятия себя членом группы, особенностей и оценке взаимодействия с социумом. Ответы были типа: "я ценю дружбу", "Я общительная", "Я отличная подруга", "Яне люблю наглых людей".
Характеристики Рефлексивного "Я" описывают индивидуальный стиль поведения и эмоциональное отношение к себе. Представляется такой спектр самоописаний: "Я - человек","Я - личность", "Я - индивид", "Я - счастливый", "Я - простой", "Я - застенчивый","Я - веселый","Я - целеустремленный человек", "Я стремлюсь к самопознанию","Я стремлюсь быть объективным", "Я - упертая", "Я - мученик", "Я - лидер", "Я - терпеливый", "Я - эмпат".
Как видим Рефлексивное "Я" включает в себя значительное количество психологических характеристик личности, отражающих особенности когнитивных и эмоционально-волевых процессов, индивидуальных особенностей самосознания.
Особо следует отметить, что специфической чертой личности в профессии является обращенность субъекта к самопознанию и самопониманию своего внутреннего мира, способность к анализу своих индивидуальных особенностей, что является важной профессиональной способностью, позволяющей анализировать поведение и психологические качества, присущие не только себе, но и другим людям.
Внимание на Физическом "Я" также в большей ступени присутствует у студентов четвертого курса. Описание своих физических данных, внешнего облика, болезненных проявлений, пристрастий, привычек проявилось в таких ответах как: "Я - инвалид","Я - колясочник", "Я не хочу стареть", "Я - симпатичная", "Я - молодая", "Я хочу длинные волосы", "Я -миниатюрная", "Я - привлекательная", "Я - высокий", "Я хочу идеальную фигуру","Я милая", "Я с плохим зрением", "Я люблю есть","Я люблю шашлык", "Я люблю сладости","Я люблю кофе".
Осознание своего физического облика и его оценка, является важным фактором в развитии самосознания студента, расширение границ образа "Я". В процессе личностного развития расширение и обогащение границ "образа Я" тесно связано с рефлексией собственных эмоциональных переживаний и телесных ощущений.
Количество характеристик Материального "Я" в ответах студентов-первокурсников встречались в 5 раз чаще и касались оценки своего благосостояния и отношения к материальным благам, деньгам и внешней среде. "Я мечтаю о большом доме", "Я хочу заработать достаточное количество денег","Я люблю модную одежду ","Я не богатый" , "Я люблю природу","Я люблю море".
Итак, отвечая на вопрос "Кто Я", студенты-бакалавриаты выделяют систему представлений о себе, сложившуюся на данный момент у первокурсников и старшекурсников, как Перспективном "Я" и Социальном "Я". Преобладающие характеристики Я свидетельствует о более или менее осознанном выборе профессии.
Показатели Социального "Я", Перспективного "Я", Рефлексивного "Я", Коммуникативного "Я", Материального "Я", Физического"Я", Деятельной идентичности, представленные в ответах студентов, являются важными показателями профессионального самосознания. Вместе с тем в структуре содержательных характеристик личности, в особенности у студентов выпускного курса, материальное "Я" оказалось невысокого уровня. Это свидетельствует, что на данном этапе личностного и профессионального развития отношения к материальным благам у обучающихся представлена не в будущем времени, а удовлетворенностью настоящим. Все расчеты по данной методике делались по критерию Стьюдента. Значимость распределилась на уровне от 0,05 до 0,01.
С целью изучения уровня самооценки студентами своих возможностей и качеств, мы использовали также методику самооценки личности С.А. Будасси. Диагностическая методика позволяет выяснить не только количественный уровень самооценки, но и показатели оценки личностью самой себя, своих возможностей и качеств: адекватный, завышенный, очень высокой или заниженной.
В словаре под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского утверждается, что самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности самооценка является регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности [6, с. 352].
Заметим, что неадекватная самооценка - завышенная и заниженная -являются источником фрустраций и межличностных конфликтов. При завышенной самооценке личность неправильно оценивает себя, и создает идеализированный образ своего "Я", завышая свои возможности. Заниженная самооценка - это оценка ниже реальных возможностей личности, что приводит к робости, неуверенности, отсутствию держаний, невозможности реализации себя [8].
К изучению уровня самооценки студентов мы подошли дифференцированно, чтобы выяснить особенности оценки самой себя у студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и условно здоровыми студентами.
Анализ результатов эмпирического исследования уровня самооценки студентов с инвалидностью и ОВЗ и без по методике С.А. Будасси, представлены в таблице № 2.
Таблица 2
Дифференцированные показатели уровня самооценки личности студентов с инвалидностью и условно здоровых
студентов по методике С.А. Будаси
Дифференциации самооценка личности Кол-во обучающихся Диф<] >еренциации уровня самооценки ( %)
Адекватный Частично завышенный Средняя самооценка Низкая самооценка
Студенты с инвалидностью и ОВЗ 40 32,5 20 45 2,5
Условно здоровые студенты 40 37,5 17,5 32,5 12,5
Из данных таблицы № 2 видно, что уровень самооценки студентами своих качеств в группе с инвалидностью и ОВЗ и без, несколько отличаются. Адекватный уровень самооценки - у 37,5% в группе здоровых студентов и 32,5% - у студентов с инвалидностью и ОВЗ. Это означает, что более третей части студентов указывают на то, что в обеих группах обучающихся в инклюзивной среде более реалистично оценивают своих возможностей, качеств и места в совместной учебно-профессиональной деятельности. Они положительно оценивают себя, поддерживают нормальную взаимоотношения друг с другом, более критичны и требовательно относятся к себе. Более того, адекватная самооценка дает студентам правильное соотношение возможностей и постановку перед собой достижимых целей [2].
Результаты исследования также показали, что у большинство студентов с инвалидностью и ОВЗ (45%) и 32,5% - у здоровых, уровень самооценка оказалось средняя. Эти показатели свидетельствуют, что у данной части студентов недостаточно развито такое личностное качество как саморегуляция, которая служит важным механизмом личностного и профессионального развития. В то же время у студентов в группе с инвалидностью и ОВЗ (20%) и в группе здоровых (17,5%) были выявлены, в той или иной степени завышенная самооценка. И, наконец, несколько чаще встречается заниженная самооценка в группе здоровых студентов (12,5%), тогда как в группе с ограниченными возможностями здоровья заниженная самооценка не превышает 2,5%.
С целью выявления существования достоверно значимых различий между группами (с инвалидностью и ОВЗ и группой здоровых) по методике С.А. Будасси, нами был произведен расчёт критерия хи-квадрат. Значимость распределилась х2-4,64>Р-0,05.
Анализ результатов эмпирического исследования мотивов учебной деятельности студентов с инвалидностью и ОВЗ и без по методике А.А. Реана, В.А. Якунина представлены в таблице № 3.
Таблица 3
Анализ результатов применения методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» по методике
А.А. Реана, В.А. Якунина
Номер 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
мотива
Сумма баллов in m \D о \D CD \D о\ о \D <N <N in о vo 2 in in in vo in m о \D in 4 in 6 in VO 8 in in o\ a\ in
Среднее 6,4 6,4 6 6,1 5,2 6,1 5,3 5,8 5,6 6 5,5 5,7 4,8 5,8 5,1 6
значение
Результаты «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана, В.А. Якунина, показали, что ведущими мотивами у студентов инклюзивного образования являются внутренние профессиональные мотивы - стать высококвалифицированным специалистом, внешние профессиональные мотивы - получить диплом. Значимы также внутренние учебно-познавательные мотивы - мотив успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», мотив приобрести глубокие и прочные знания. Внешние по отношению к учебной деятельности мотивы престижа и избегания наименее значимы. Для студентов значимо получение диплома. Одновременно они заинтересованы получать знания, задумываются о будущей профессиональной карьере [3]. Все расчеты по данной методике делались по критерию Стьюдента. Значимость распределилась на уровне от 0,05 до 0,01.
Выводы. Основным критерием эффективности инклюзивного высшего образования является успешность социализации, овладение культурой, развитие социального опыта, профессиональное становление молодых людей, в том числе студентов с особыми образовательными потребностями. Получение профессии - это возможность социальной востребованности, финансовой независимости. Высшее образование превращает студентов с инвалидностью из пассивных потребителей социальных услуг в активных, созидательных граждан.
Результаты исследования по всем трем методикам свидетельствуют о том, что для студента как для будущего профессионала наличие внешнего доминирующего мотива может стать препятствием к достижению успеха в становлении себя как специалиста, а также осложнить адаптацию в учебном заведении может низкий уровень сформированности именно внутренних мотивов. Это также приводит к низкой успеваемости, что затрудняет дальнейшее профессиональное становление. Преобладающие характеристики Я концепции свидетельствует о более или менее осознанном выборе профессии студентами обеих групп. И, наконец, несколько чаще встречается заниженная самооценка в группе условно здоровых студентов, нежели в группе студентов с инвалидностью и ОВЗ. Полученные в ходе эксперимента данные позволяют говорить о необходимости проведения работы по формированию профессиональной мотивации у студентов в процессе учебно-воспитательной работы. Проведение мероприятий, ориентированных на становление студентов как профессионалов, будет способствовать повышению уровня сформированности профессиональной мотивации.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. - 339 с.
2. Бордовская Н.В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: проблемное поле исследований // Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: Сб. ст.; под ред. Н.В. Бордовской. - СПб., 2012. - С. 3-24.
3. Батаршев А.В. Учебно-профессиональная мотивация молодёжи: учеб. пособие. - М.: Академия, 2009. - 192 с.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.
5. Демьянчук Р.В. Становление личности педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения: монография. - СПб.: СПбГУ, 2009. - 123 с.
6. Джемс У. Психология / Под ред.Л.А. Петровской. - М.: Педагогика, 1991. - 368 с.
7. Костромина С.Н. Психология профессионального развития на этапе обучения в вузе // Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: сб. ст. / Под ред. Н.В. Бордовской. - СПб., 2012. - С. 25-75.
8. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
9. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: МГУ, 1989. - 216 с.
Психология
УДК 159.9.072
кандидат психологических наук, доцент Ананикова Виктория Викторовна
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (г. Москва); кандидат психологических наук, доцент Беленкова Лариса Юрьевна
ФГБОУИ ВО «Московский государственный гуманитарно-экономический университет» (г. Москва)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА СТУДЕНТОВ ВУЗОВ С РАЗЛИЧНЫМИ
СРЕДОВЫМИ УСЛОВИЯМИ
Аннотация. В статье представлены результаты изучения профессионального образа мира студентов вузов с различными средовыми условиями. С целью выявления показателей сформированности профессионального образа мира студентов вузов с различными средовыми условиями было проведено эмпирическое исследование. Исследование частично подтвердило гипотезу о различии содержательных характеристик профессионального образа мира студентов вузов с различными средовыми условиями.
Ключевые слова: личность, средовые условия, студенты, профессионально-личностное развитие, профессиональный образ мира.
Annotation. The article presents the results of studying the professional image of the world of university students with different environmental conditions. In order to identify indicators of the formation of a professional image of the world of university students with different environmental conditions, an empirical study was conducted. The study partially confirmed the hypothesis about the difference in the content characteristics of the professional image of the world of university students with different environmental conditions.
Keywords: personality, environmental conditions, students, professional and personal development, professional image of the world.
Введение. Личностно-профессиональное становление в условиях высшего образования рассматривается как форма проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы, как постепенное преобразование мышления человека в профессиональное мышление, как осуществление целенаправленной активности, связанной с реальной жизнедеятельностью человека. В процессе личностно-профессионального становления в условиях вуза происходит преобразование своего внутреннего мира, модернизация образа мира студента. Поэтому профессиональный образ мира будущего специалиста складывается в процессе личностно-профессионального становления в условиях вузовского обучения.
Профессия одна из самых главных сфер жизни человека, она стоит наряду с такими сферами как семья и здоровье: во-первых, большинство людей проводят значимую часть времени на работе, поэтому очень важно изначально грамотно подойти к выбору своей будущей профессии; во-вторых, необходимо иметь полное представление о той профессии, которую ты выбрал и получаешь в образовательном учреждении; в-третьих, научиться понимать и принимать некоторые изъяны своей профессии лично для вас, если таковые имеются. Это все поможет нивелировать профессиональное выгорание и отстранение от своей профессии.
Существует популярное мнение о том, что большинство выпускников вузов в будущем работают не по той профессии, которую они получали, а выбирают что-либо другое. Это ведет к тому, что государство не получает тех специалистов, которых оно обучило, следовательно, качество и количество выполняемых задач и целей не выполняется в полной мере, что негативно сказывается на всех сферах общества. Другой аспект этой проблемы, психологический, заключается в том, что люди не всегда могут реализоваться на другом месте, что ведет к постоянному стрессу, а в долгосрочной перспективе к депрессии, которая может повлиять на проявление деструктивного поведения. Причины такой тенденции могут быть самыми разными, начиная от изначального выбора профессии не по желанию; неполное понимание, общее разочарование и формирование негативного отношения к своей будущей профессии, заканчивая элементарной нехваткой вакантных мест на предприятиях и в учреждениях.
Исследователи, придерживающиеся акмеологического подхода в концепции профессионального развития, сходятся во мнении, что профессионализму конкретного индивида служит процесс получения способностей и умений в рамках профессии, формирование и улучшение деловых качеств, наличие мотивации и развитие творческого потенциала, способность к рефлексии, а также нравственное и профессиональное обогащение личности [10]. Авторы данной концепции отмечают, что специалисты не заканчивают свое развитие, добившись высокой компетенции в конкретной профессиональной области.
Категории «образ мира» и «профессиональный образ мира» достаточно подробно разработаны в отечественной психологии. А.Н. Леонтьев ввел понятие образа мира. К числу пяти «квазиизмерений», которые изучал ученый, относятся координаты пространства, времени и значения. В пространстве человек не только живет, но и действует, формирует он его в ходе сменяющихся видов деятельностей. Образ жизни человека есть не что иное как совокупность последних. Исследователь пятимерный мир неразрывно связывал с предметным сознанием [8].
Образ мира (в том числе и профессиональный) может быть представлен как интеграция системы информации, которая поступает как извне, так и изнутри, так и системы ценностей, определяющих набор профессионально-значимых качеств, необходимых для успешной реализации целей профессиональной деятельности. П.Р. Юсупов определил понятие «профессиональный образ мира» как целостную структуру, которая направляется потребностными гипотезами, интегрирующая актуальные категории восприятия и цели профессиональной деятельности в единый смысловой контекст. Главной функцией профессионального образа мира личности специалиста является ориентировка в окружающем мире как поиск целесообразных ресурсов для достижения профессионально значимых целей [12].
Все исследования образа мира можно сгруппировать в два направления: определение структуры образа мира; выявление механизмов формирования системы значений. Исследователи первого направления (С.Д. Смирнова и В.В. Петухова) рассматривают образ мира через его поуровневую организацию, выделяя слои образа мира как его структуры. И.Б. Ханина отмечает, что профессиональную деятельность некоторых профессий и специальностей можно соотнести с ядерными структурами образа мира (например, профессия врача). А вот с поверхностными структурами факт соотнесения очевиден, т.к. профессиональное становление специалиста во многом осуществляется в соответствии с теми целями, которые ставит перед собой субъект этой деятельности [11]. Поэтому профессиональную деятельность можно считать «включенной» в образ мира. Второе направление в исследовании образа мира представлено работами по субъективной семантике (Ю. Артемьева, Ю.К. Стрелков, В.П. Серкин, А.Г. Шмелев, В.Ф. Петренко, И.Б. Ханина и др.). В
