CC BY
20
Следующее задание носило практический характер. Студентам предлагается ряд жизненных ситуаций, которые могут быть разрешены путём использования различных форм принуждения или ненасилия.
Ситуация 1 (Из опыта одного из авторов)
Один раз мы с подругой возвращались со школы. Подходя к дому мы увидели малыша, сидящего на перилах балкона. Хорошо, что был второй этаж. Мы подошли и сказали, чтобы он спустился с перил, а сами поднялись и позвонили в квартиру где проживал мальчик. Нам открыла дверь молодая мама. Она была удивлена, что мы видели её сына на балконе. Она заговорилась с подругой по телефону и забыла про малыша.
Представьте себя на месте этого прохожего. Ваши действия. Обсуждение предлагаемых вариантов.
Ситуация 2
Представьте, что у вас друг (или знакомый) в период сессии, вместо того, чтобы готовиться к экзаменам всё время отдыхает, ходит по клубам и друзьям, надеясь, что сессию ему проставят автоматом, по договорённости, лояльности.
Завтра экзамен, а он не так и не приступил к его подготовке. Сегодня вы с ним встретились. Ваши действия?
Обсуждение. Анализируются варианты поведения, предлагаемые студентами.
Вопросы студентам.
- Какой из предложенных сценариев ближе к вашему решению проблемы?
Библиографический список
- Какие преимущества и недостатки имеет каждый из названных сценариев?
- Какой из приведённых сценариев в наибольшей степени является оптимальным с точки зрения формирования сенситивности к угрозам?
Рефлексия. Подводятся итоги занятия. Студентам предлагается по кругу или по желанию высказаться по занятию. Задаются следующие вопросы:
- Что нового узнали на занятии?
- Что нового узнали о себе и других людях?
- Стал ли более понятен вам смысл ситуаций, связанных с определением угрозы, возможностью избежать неприятности, попаданием в нелепую ситуацию и беспечностью?
- Что помогает человеку повысить уровень сенситивности к угрозам?
Выводы
1. Индивидуальная чувствительность личности к угрозам представляет собой один из основных компонентов, определяющих её отношение к опасности. Сензитивность складывается из особенности личности определять из множества внешних и внутренних факторов те, которые могут повлиять на его физическое, социальное и психологическое благополучие, а также могут нанести вред целостности его организма.
2. У девушек сензитивность к угрозам несколько выше, чем у юношей. Хотя и в тех и других группах встречается достаточно большая прослойка индивидов, у которых выявлена несензитивная реакция на проявления потенциальных факторов, способствующих развитию опасности.
1. Маралов В.Г, Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовании. Москва: Юрайт, 2015.
2. Маралов В.Г, Фортунатов А.А., Шонин М.Ю. Позиции взаимодействия студентов в контексте проблем обеспечения психологической безопасности личности. Знание. Понимание. Умение. 2018; 4: 196 - 209.
3. Маралов В.Г, Ситаров В.А. Социально-педагогические стереотипы как факторы ориентации студентов на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с людьми. Alma mater. Вестник высшей школы. 2018; 6: 43 - 49.
4. Maralov V.G., Sitarov V.A. Person-oriented irritability, social and educational stereotypes as factor of adopting controlling or non-aggressive position by students. International Journal of Pharmaceutical Research and Allied Sciences. 2018; Т. 7; № 2: 74 - 85.
5. Маралов В.Г, Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовании. Москва: Юрайт. 2015.
6. Маралов В.Г, Кудака М.А., Смирнова О.В., Перченко Е.Л., Табунов И.А. Разработка теста-опросника для диагностики у людей потребностей в безопасности. Ученые записки Череповецкого государственного университета. 2016; 1: 12 - 17.
7. Маралов В.Г, Фортунатов А.А., Шонин М.Ю. Позиции взаимодействия студентов в контексте проблем обеспечения психологической безопасности личности. Знание. Понимание. Умение. 2018; 4: 196 - 209.
References
1. Maralov V.G., Sitarov V.A. Pedagogika ipsihologiya nenasiliya v obrazovanii. Moskva: Yurajt, 2015.
2. Maralov V.G., Fortunatov A.A., Shonin M.Yu. Pozicii vzaimodejstviya studentov v kontekste problem obespecheniya psihologicheskoj bezopasnosti lichnosti. Znanie. Ponimanie. Umenie. 2018; 4: 196 - 209.
3. Maralov V.G., Sitarov V.A. Social'no-pedagogicheskie stereotipy kak faktory orientacii studentov na disciplinarnuyu ili lichnostnuyu model' vzaimodejstviya s lyud'mi. Alma mater. Vestnik vysshej shkoly. 2018; 6: 43 - 49.
4. Maralov V.G., Sitarov V.A. Person-oriented irritability, social and educational stereotypes as factor of adopting controlling or non-aggressive position by students. International Journal of Pharmaceutical Research and Allied Sciences. 2018; T. 7; № 2: 74 - 85.
5. Maralov V.G., Sitarov V.A. Pedagogika ipsihologiya nenasiliya v obrazovanii. Moskva: Yurajt. 2015.
6. Maralov V.G., Kudaka M.A., Smirnova O.V., Perchenko E.L., Tabunov I.A. Razrabotka testa-oprosnika dlya diagnostiki u lyudej potrebnostej v bezopasnosti. Uchenye zapiski Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta. 2016; 1: 12 - 17.
7. Maralov V.G., Fortunatov A.A., Shonin M.Yu. Pozicii vzaimodejstviya studentov v kontekste problem obespecheniya psihologicheskoj bezopasnosti lichnosti. Znanie. Ponimanie. Umenie. 2018; 4: 196 - 209.
Статья поступила в редакцию 23.05.19
УДК 376
Bulatova O.V., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia), E-mail: [email protected]
IMPORTANCE OF ACADEMIC MOBILITY IN PROFESSIONAL EDUCATION OF STUDENTS WITH HEALTH DISABILITIES. The article deals with a problem of academic mobility development among students with health disabilities. In the age of globalization and internationalization of modern education the problem of development of personal competitive ability and self-realization among students with health disabilities becomes an urgent one. In this regard the study of the processes of psychological constitution is essential. The goal of this research is to define a phenomenon of academic mobility and factors, which determine the way of self-realization among disabled students and the development of definite personal qualities. The author concludes that the academic mobility development during the process of professional education of students with health problems appear as quality assurance of higher education and provides training of proficient and competitive specialists.
Key words: professional education, academic mobility, student, disability, personal development, students with health disabilities.
О.В. Булатова, канд. психол. наук, доц. Югорского государственного университета, г. Ханты-Мансийск, E-mail: [email protected]
ЗНАЧИМОСТЬ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ
Статья посвящена проблеме развития академической мобильности у студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью (далее -ОВЗ и инвалидностью). В условиях глобализации и интернационализации современного образования остро встает проблема развития личностной конкурентоспособности и самореализации студентов с ОВЗ и инвалидностью. В связи с этим изучение психологических особенностей этих процессов становится весьма актуальным. Целью статьи является определение феномена академической мобильности, факторов, обусловливающих способ самореализации студентов с ОВЗ и инвалидностью и развитие определённых личностных качеств. Автор приходит к выводу, что развитие академической мобильности в
процессе профессиональной подготовки в вузе студентов с ОВЗ и инвалидностью выступает гарантией качества высшего образования, способствует формированию компетентных и конкурентоспособных кадров.
Ключевые слова: профессиональное образование, академическая мобильность, студент, инвалидность, личностное развитие, студенты с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
В условиях экономической нестабильности, новой социокультурной ситуации остро встаёт проблема развития личностной конкурентоспособности и самореализации студентов с ОВЗ и инвалидностью. Проблему построения индивидуальной траектории карьеры на этапе подготовки в вузе, повышения конкурентоспособности учащиеся молодёжи, в отечественных исследованиях связывают с таким понятиям как мобильность.
Термин «мобильность» впервые рассматривался в концепции социальной мобильности П.А. Сорокина в 20-е гг XX в. как «... процесс перемещения (движения, стремления), осуществляемого благодаря развитию определенных свойств индивидуумов, составляющих данный социум.» [1, с. 373], предполагая социальные перемещения в обществе, изменение социального статуса.
На сегодняшний день «мобильность» имеет междисциплинарное содержание и видовые характеристики в зависимости от сферы применения. В большинстве случаев «мобильность» связывают с личностными особенностями. Личностная мобильность это «.качество личности обязательное для создания и успешной реализации социальной, профессиональной, академической, социокультурной мобильностей в виде сформированности мотивации к обучению, способности к деятельности, к результативному общению.» [2, с. 44]. Выделяются различные типы мобильности личности: социальная, профессиональная, академическая, социокультурная.
При этом Э.Ф. Зеер подчёркивает, что это «.способность и готовность человека освоить несколько смежных профессий или вообще ее сменить.» [3, с. 35]. Он выделяет следующие категории мобильности: отраслевую, профессиональную, квалификационную и социально-экономическую.
В этой связи необходимы исследования феномена мобильности, в частности - академической мобильности и её роли в личностном и профессиональном развитии у студентов с ОВЗ и инвалидностью, так как на этапе профессионального подготовки закладываются основы будущего специалиста, его мировоззрения на основе специфического восприятия мира и учебно-профессиональной деятельности.
М.А. Ставрук выделила четыре подхода к сущности понятия «академическая мобильность»: функциональный, связан с определенными функциями, выполняемые мобильной личностью; личностный, рассматривает способ самореализации индивидуума и связан с формированием и развитием определенных личностных качеств; культурологический, предполагает сложный комплекс путешествий, проживания и работы в социальных системах и культурах; виртуальный, включает в себя передвижение студентов в рамках дистанционного обучения [4].
Академическая мобильность в аспекте личностного подхода рассматривается авторами неоднозначно. Так, Л.В. Зновенко пишет, что академическая мобильность студента «. это личностное образование, которое является результатом деятельности субъекта образовательного процесса, предполагающей проектирование и реализацию студентом индивидуального образовательного маршрута с учетом специфики выбранной профессии, тенденций развития рынка труда, опыта работы, социального опыта и тенденций развития международных и национальных образовательных систем.» [5, с. 106].
Н.К. Дмитриева понимает под академической мобильностью «■...целостное личностное качество, формируемое в процессе обучения и представляющее динамичное состояние составляющих его компонентов, характеризующее её способность и готовность адаптироваться, изменяться и преобразовывать себя и окружающую среду.» [6, с. 4].
Таким образом, в науке данный термин рассматривается как личностное образование, как свойство личности и др. В целом данное понятие отражает деятельность субъекта образовательного процесса и характеристику личностных качеств, способность адаптироваться к современному социокультурному пространству. В таком ракурсе академическая мобильность означает умение управлять собственной образовательной деятельностью, строить свой индивидуальный образовательный маршрут, чётко преследуя определённые цели, прогнозировать профессиональную деятельность с учётом требований новой эпохи и нового общества, способность и стремление к непрерывному образованию и самообразованию.
Академическая мобильность стимулирует развитие таких личностных и профессиональных качеств, как готовность к различным изменениям, рефлексивность, поведенческую гибкость, развитие интеллектуальных способностей, лидерских качеств, мотивации к учебе и т. д. Она нацелена на приобретение теоретико-практического опыта, необходимого для применения в собственной профессиональной и учебной деятельности, также для профессионального и личностного развития; является необходимым условием развития ключевых и профессиональных компетенций [5; 6].
В зарубежных исследованиях академическая мобильность рассматривается в контексте реализации международных программ, в частности программы Эразмус. Исследователи подчёркивают актуальность мобильности в будущей профессиональной деятельности студентов, оптимизации коммуникативных
способностей и личностного обогащения через развитие независимости и уверенности. Мобильность также позволяет узнать студентам что-то новое о себе и расширить свой культурный горизонт [7; 8].
Особое значение развитие академической мобильности приобретает у студентов с ОВЗ и инвалидностью. Развитие академической мобильности у студентов с инвалидностью будет способствовать их успешной подготовке к будущему трудоустройству и самореализации в профессии, повышению конкурентоспособности [9; 10].
Между тем исследования свидетельствуют о трудностях личностного развития студентов с ОВЗ и инвалидностью. Так, Т. В. Шинина выделяет следующие тенденции в личностном развитии лиц с инвалидностью: закрытость, инфантильность; неадекватная самооценка, негативная оценка собственных перспектив и других людей, сужение активного жизненного пространства, избегание широкого круга общения, снижение фона настроения, зависимость от здоровых членов общества (иждивенчество) [11]. По мнению автора, данная ситуация обусловлена изолированностью от общества, негативной оценкой внешних дефектов, глобальной зависимостью о здоровых членов общества. Вследствие чего, у людей с инвалидностью, происходит дисгармонизация Я-концепции и кризис идентичности.
На развитие академической мобильности у студентов с ОВЗ и инвалидностью оказывают влияние объективные и субъективные факторы. Объективным фактором, затрудняющим развитие академической мобильности, являются пространственно-средовые условия, уровень доступности ко всем программам, реализуемым вузом. Отсутствие межвузовских и международных программ обмена (перемещение студентов на определённый академический период в другое высшее учебное заведение для обучения или проведения исследований) препятствует развитию мобильности, формированию профессиональных навыков и навыков трудоустройства в условиях международного рынка труда [13].
Е.А. Кукуев, И.В. Патрушева, анализируя особенности трудоустройства выпускников с инвалидностью 11 вузов (Тюменской области, Томской области, Омской области, Красноярского края, Ханты-Мансийского автономного округа) в 2017 году, отмечают, что количество трудоустроившихся в среднем составляет 59,2%. Из них по специальности трудоустроились только 45%. Основными причинами, затрудняющими трудоустройство, является наличие ограничений по состоянию здоровья (29%) и потребность в специально оборудованном рабочем месте (24%) [9].
Субъективным фактором, определяющим развитие академической мобильности, является «внутренняя картина инвалидности». В условиях инвали-дизирующего заболевания формируется комплекс представлений, чувств о себе как о социально недостаточном субъекте, на основании этого у человека происходит трансформация самосознания, планирование своего поведения и преобразование дальнейшей перспективы своего существования, в соответствии с возникшими изменениями [14].
Необходимо отметить, что в отечественных психолого-педагогических исследованиях инклюзия изучается в русле культурно-исторической традиции Л.С. Выготского. Индивидуальное развитие человека с ОВЗ и инвалидностью обусловлено социальной (культурно-исторической) средой, подчиняется общим законам развития всех людей, имеет колоссальные компенсационные возможности организма при условии целенаправленного социально-педагогического сопровождения [12].
Поэтому одним из механизмов формирования академической мобильности студентов с ОВЗ и инвалидностью может быть создание в вузе мобильной образовательной среды, использования в образовательной практике информационно-коммуникационных технологий, компьютерного обучения (онлайн курсов и программ). Академическая мобильность определяется средой, в которой находится студент с ОВЗ и инвалидностью, системой социальных отношений с обществом, построенных на основе субъект-субъектного взаимодействия, целей деятельности субъектов, личностных особенностей [9]. В процессе обучения вузе необходимо не только учитывать разнообразные потребности всех обучающихся, но обогащать их социокультурными связями.
Недостаточное осмысление педагогическим сообществом самой идеи инклюзивного образования, не понимания целей и задач инклюзивного образования, отрицание возможности включения в образовательный процесс, исходя из актуальных потребностей таких студентов, препятствует развитию академической мобильности как личностного свойства.
Это обусловлено в свою очередь отсутствием научно-обоснованных, прак-тико-ориентированных моделей социальной инклюзии, позволяющих аккумулировать ресурсы дополнительного образования для включения студентов с ОВЗ инвалидностью в реальную жизнь социума.
Следующим механизмом, способствующим формированию академической мобильности, является организация тьюторского сопровождения. Функции тьюторского сопровождения: информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов образовательной деятельности, разработка адаптированной
