CC BY
37
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 378.4
Н. В. Гарашкина, А. А. Дружинина
Личностно-профессиональное развитие студентов -будущих педагогов с использованием форм перевернутого обучения
Введение. Актуальность исследования обусловлена потребностями образования в разработке инновационных подходов, обеспечивающих качественную компетентностную подготовку будущих педагогов. Формы перевернутого обучения имеют возможности в усилении субъектности и оптимизации процесса личностно-профессионального развития студентов, однако в высшем педагогическом образовании применяются фрагментарно, исследованы не системно.
Цель исследования: разработка модели личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов с применением форм перевернутого обучения и проверка ее эффективности в ходе экспериментальной работы.
Материалы и методы. В эксперименте приняло участие 54 студента, будущих бакалавров педагогического направления Московского государственного областного университета (Российская Федерация). Методы: тестирование, самооценка и взаимооценка студентов, экспертная оценка преподавателями личностно-профессионального развития студентов. Методы статистической статистики: критерий и-Манна-Уитни.
Результаты. Разработана модель личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов с использованием форм перевернутого обучения как совокупность компонентов (ценностно-целевой, организационно-управленческий, конструкторско-технологический) и этапов (информационно-стимулирующий, продуктивно-деятельностный, оценочно-рефлексивный), интегрирующих персональную деятельность студента, совместную деятельность студентов и деятельность преподавателей как субъектов электронной образовательной среды.
Выявлено, что применение разработанной модели личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов с использованием форм перевернутого обучения показало эффективность в развитии компетентностью параметров: академической успешности, вовлеченности и мотивации будущих педагогов (и = 187; р < 0,01).
Заключение. Новизна проведенного исследования в разработке модели личностно-профессионального развития студентов с использованием форм перевернутого обучения, а также комплекса обеспечивающего контента, заданий для групповой и самостоятельной работы. Результаты могут быть использованы при проектировании образовательных технологий на основе разработанной модели для других направлений и уровней высшего образования.
Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие студентов, высшее педагогическое образование, дидактика, перевернутое обучение
Ссылка для цитирования:
Гарашкина Н. В., Дружинина А. А. Личностно-профессиональное развитие студентов -будущих педагогов с использованием форм перевернутого обучения // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 128-140. сМ: 10.32744^.2022.4.8
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 23 April 2022 Published: 31 August 2022
N. V. Garashkina, A. A. Druzhinina
Personal and professional development of students - future teachers with the use of blended learning
Introduction. The relevance of the research is conditioned by the needs of education in development of innovative approaches providing high-quality competence training of future pedagogues. The forms of blended learning have a potential to strengthen the subjectivity and optimisation in the process of personal and professional development of students, but they are applied fragmentarily in higher pedagogical education and are not systematically explored.
Purpose of the research: development of a model of personal and professional development of students -future pedagogues with the use of blended learning forms as well as testing its effectiveness in the course of experimental work.
Materials and methods. The experiment involved 54 students, future bachelors of pedagogical profile studying at Moscow State Regional University (Russian Federation). Methods: testing, students' self-assessment and peer assessment, expert evaluation of students' personal and professional development by teachers. Statistical methods: Mann-Whitney U-test.
Results. The model of personal and professional growth of students - future pedagogues was developed with the use of the forms of blended learning - as a set of components (value/target focused, organisational/ managerial, design/technological) and stages (informational/stimulating, productive/activity based, evaluative/reflexive) integrating students' personal activity, students' joint activity and teachers' activity as subjects of electronic educational environment.
It was revealed that the application of the developed model of personal and professional development of students - future pedagogues with the use of the forms of blended learning showed efficiency in the development of competence parameters: academic proficiency, involvement and motivation of future educators (U = 187; p < 0.01).
Conclusion. The novelty of the research lies in the elaboration of a model for personal and professional development of students with the use of the forms of blended learning, as well as of a complex of supporting content and assignments for group and independent work. The results can be used for designing of educational technologies based on the developed model, for other areas and levels of higher education.
Keywords: personal and professional development of students, higher pedagogical education, didactics, blended learning
For Reference:
Garashkina, N. V., & Druzhinina, A. A. (2022). Personal and professional development of students -future teachers with the use of blended learning. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 58 (4), 128-140. doi: 10.32744/pse.2022.4.8
_Введение
/зменения в мире и образовании, новые требования и новые возможности учащихся и педагогов усиливают необходимость разработок и внедрения инновационных дидактических подходов, моделей и технологий как основы когнитивного продвижения и целостного развития современного человека.
В Стратегии ЮНЕСКО в области технологических инноваций в образовании (20222025 гг.) отмечается, что пандемия COVID-19 вызвала крупнейшую в истории дезорганизацию образования, затронув на своем пике около 1,6 миллиарда учащихся и выявив как стоящие перед образованием проблемы, так и имеющиеся у него возможности. Помимо насущных потребностей, связанных с обеспечением непрерывности обучения, пандемия подняла на новую высоту важность технологий и цифровых инноваций для повышения устойчивости учебных систем и переосмысления будущего образования и обучения [1].
В современных условиях ведутся активные исследования в области новой, цифровой дидактики; проблемы трансформации педагогического образования обсуждаются со всё возрастающей интенсивностью. Активизируется проведение исследований в области высшего педагогического образования в контексте повышения качества образовательных систем и педагогического влияния. Показательно, что этот сегмент находился в последние годы в фокусе образовательной политики многих стран мира [2].
На педагогическое образование сегодня возлагается особая ответственность, так как его основной задачей является подготовка учителей, способных работать в условиях современных вызовов, быстро и адекватно реагировать на любые внешние воздействия. Это требует не только кардинальной трансформации технологий и коммуникаций, образовательных сред при передаче знаний в процессе обучения, но и серьезного обновления методологии образования, модернизации технологий подготовки учителя [3].
В.В. Сериков отмечает, что проблемы педагогического образования связаны с трансформацией педагогической профессии в современном мире; перспективами и рискам цифровизации [4]. Педагог, как ответственный и активный субъект общества реализует личностные смыслы посредством определенных профессиональных практик, включая применение образовательных технологий. Педагог воспроизводит в своей работе те технологии обучения, которые «испытал на себе».
И.В. Роберт, рассматривая дидактику цифровой трансформации образования, отмечает, что использование цифровых технологий в образовательных целях происходит по всем направлениям: учебно-воспитательный процесс; процессы создания электронных или цифровых образовательных ресурсов; корректировка состава информационно-образовательной среды [5].
Современные вызовы требуют серьезного переосмысления взглядов на дидактические модели и технологии подготовки современного педагога.
М.А. Чошанов, отвечая на важный вопрос: какой учитель нужен в цифровую эпоху, перечисляет его качества такие, как способности вдохновлять учащихся на творчество; разрабатывать на научной основе цели, содержание и инструменты оценки обучения в цифровую эпоху; учить учащихся сотрудничать и решать проблемы творчески [6, с. 94]. Мы согласны с его позицией, а также считаем, что педагог - это профессионал
электронной образовательной среды, способный соединять традиционные и инновационные подходы, создавать и воплощать авторские технологии обучения и воспитания с применением цифровых ресурсов, обеспечивающих вхождение учащегося в социальную реальность, будущее, которое сейчас еще не определено.
М.В. Кларин и И.М. Осмоловская отмечают, что в конструктивно-технологическом плане современной дидактике предстоит разрабатывать концептуальный инструментарий инновационных подходов, в том числе технологию «перевернутого обучения», как перспективную в деятельности педагога высшей школы [7].
Н.В. Бордовская связывает повышение значимости инновационных образовательных технологий в высшей школе с информационно-коммуникационными технологиями и со спецификой современного студенчества как цифрового поколения. Студенты быстро ориентируются в информационном пространстве, предпочитают графический и видео-контент текстовому; легко включаются в многозадачную деятельность, вовлекаются в совместную проектную деятельность [8].
Одним из значительных прорывов преподавания в высшей школе становится использование форм перевернутого обучения.
Анализ исследований показывает, что широкое распространение перевернутое обучение получило в Европе и Америке, набирает популярность в Азии. Перевернутое обучение предполагает инверсию содержания ключевых компонентов учебного процесса - самостоятельной и аудиторной работы. Повышается важность самостоятельной работы студента при освоении нового материала, с использованием видеоматериалов, компьютерных, цифровых технологий. Цифровизация образования подняла перевернутое обучение на качественно новый уровень [9].
Изучение практики применения инновационных технологий в вузах показывает растущую популярность форм перевернутого обучения, а соответственно необходимо системное изучение их применения в высшем педагогическом образовании как мультипликаторе инновационных технологий в практику образования человека в течении всей жизни. Акцент на субъектность в высшем образовании усиливает значение лич-ностно-профессионального развития студентов. Поиск инновационных дидактических моделей и технологий, определение перспективных подходов в высшем педагогическом образовании привел к разработке и внедрению авторской модели личност-но-профессионального развития студентов - будущих педагогов, основой которой является сочетание форм перевернутого обучения, интегрирующих ресурсы цифровой и традиционной дидактик.
Цифровая трансформация педагогического образования предоставляет большие возможности для повышения качества образования и одновременно требует изменения методологических подходов к разработке и применению новых дидактических технологий. Многогранность проблемного поля педагогической деятельности, обращенность к будущему, ценностно-антропологический аспект ответственности перед будущим учащихся и всего общества вызывает необходимость введения новых моделей образования, прогнозно-проектного мышления педагогического сообщества (педагог как профессионал, думающий и действующий на опережение). Педагог - это профессионал, способный создавать образовательные проекты в новых изменяющихся средах, обеспечивая стратегическое опережение. В основе новой дидактики - прогнозно-проектное педагогическое стратегирование, позволяющее создавать опережающие дидактические проекты (технологии, проекты, программы, планы, учебный контент и др.) с учетом логики ценностно и когнитивно осмысленной педагогической
деятельности: «анализ -прогнозирование - моделирование - проектирование - планирование - организация - контроль - рефлексия» с применением цифровых и гуманитарных технологий. В подготовке будущего педагога это может обеспечить в настоящее время реализация модели личностно-профессионального развития студентов на основе применения форм перевернутого обучения, усиливающих субъектность студента, результативность совместной деятельности участников образовательного процесса с применением оцифрованного контента в электронной образовательной среде вуза и вариативности методов и приемов обучения.
Цель статьи - разработка модели личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов с применением форм перевернутого обучения и проверка ее эффективности в ходе экспериментальной работы.
Оценка эффективности реализации данной модели проведена на примере освоения студентами - будущими бакалаврами педагогических направлений педагогических дисциплин.
Гипотеза: личностно-профессиональное развитие студентов - будущих бакалавров педагогического образования будет эффективнее, если применяется модель, основанная на комплексном сочетании форм перевернутого обучения, включающей перенос традиционного лекционного формата в электронный контент, цифровизацию методического комплекса и технологизацию самостоятельной работы, консультаций, интерактивных прикладных практикумов, совместной проектной деятельности студентов.
_Обзор литературы
В ходе исследовательской деятельности проведен анализ отечественных и зарубежных работ в области моделирования и технологизации высшего педагогического образования. Ценным явилось обобщение системных разработок в области технологизации высшего образования, осуществленное группой ученых под руководством Н.В. Бордовской, по определению доминирующих образовательных технологий. Согласно данной классификации (по признаку: способы взаимодействия педагога и студентов, а также канал распространения образовательного контента) перевернутая технология отнесена к гуманитарным технологиям [8].
А.П. Тряпицына [10] отмечает, что вектор обновления содержания и технологий педагогической практики должен быть связан с гуманитарными, инклюзивными и цифровыми технологиями.
Ценными позициями для нашей исследовательской деятельности явились идеи о «перевернутом обучении» как о модели личностно-профессионального развития студентов, в которой они несут ответственность за процесс обучения, так как новая информация передается им и осваивается ими, когда они находятся вне аудитории [11]. Контент лекции доставляется через записанные видеозаписи, онлайн-материалы, учащиеся должны выполнить задания перед или после аудиторных мероприятий, а аудиторное время используется для практики в активных сессиях [12]. Поскольку аудиторное время не используется для репродуктивной передачи знаний, студенты используют высвободившееся время для консультаций с преподавателем, участия в практической деятельности [13]. Это согласуется с позицией о значении перехода от традиционного обучения, ориентированного на педагога, к перевернутым классам, как подхода, ориентирован-
ного на учащихся, их потребности, что положительно влияет на учебную деятельность студентов, их вовлеченность, мотивацию и успеваемость [14; 15].
Результативность перевернутого обучения достигается в том числе тем, что оно позволяет студентам учиться в их темпе в соответствии с их индивидуальными различиями [16].
Ценно то, что организация учебного процесса на основе комплексного сочетания форм перевернутого обучения может базироваться на разных методологиях (деятель-ностная, компетентностная, личностно-развивающая, когнитивная, аксиологическая, процессуальная и др.) в подготовке будущих учителей. Например, процессуальная модель перевернутого обучения Ф.Х. Ванг [17]: на этапе подготовки к занятиям педагог готовит микроконтент и контролирует предварительное обучение студентов, студенты работают онлайн, изучая образовательный контент и используя время для постановки вопросов преподавателю. На этапе аудиторной работы педагог проводит предварительный тест, дает краткую презентацию о содержании курса, обсуждает со студентами их проблемы в понимании содержания, ставит новые проблемы-задания, связанные с темой курса, взаимодействует со студентами для консультирования и проводит посттестирование.
В. Кукурбаси и М. Кейси [18] представляют компонентную модель перевернутого обучения, включая: компонент - повседневная деятельность, как принятие обязанностей и общение с сокурсниками и преподавателями; компонент - проектирование групповой деятельности; компонент - эмоциональный (мотивационный); компонент - совершенствование у студентов навыков оценки.
Формами перевернутого обучения (по Н.В. Тихоновой) являются: классическая модель; «продвинутая» модель (отличается от классической тем, что студенты самостоятельно ищут информацию); системная или комбинированная модель (сначала студенты самостоятельно ищут информацию, а потом после обсуждения в аудитории, преподаватель рекомендует конкретный контент) [19].
Перевернутое обучение имеет много потенциальных преимуществ, в том числе большее время взаимодействия преподавателя и учащегося, активное обучение и сотрудничество, а также самостоятельное обучение. Кроме того, есть гибкость обучения в случае, если студенты пропустят некоторые лекции. Важным принципом является также адаптивность перевернутого обучения, что важно для подготовки будущих педагогов.
При проектировании необходимо учитывать и риски данной технологии, такие как увеличение нагрузки преподавателей и учащихся, необходимость усилий для перепроектирования курса. Следует понимать, что при внедрении перевернутого обучения в цифровой модели в любой курс, встают вопросы о содержании и времени доступа для предварительного чтения; количестве студентов; объеме материала курса и др. [20].
Исследования показывают значительное улучшение результатов, если у участников есть предыдущий опыт работы с цифровым обучением [21]. Это связано с новой формацией студентов - «цифровых аборигенов», системно включенных в цифровую социализацию и проживающих в цифровом мире, для которых цифровые обучение и профессионализация органичны.
Еще один важный момент - включенность студента в «перевернутое обучение» через совместную деятельность влияет на развитие гибких навыков и умений общения, командной работы, решения проблем, креативности и критического мышления, как основополагающих компетенций достижения результатов в XXI веке [22].
Согласны, что интерес к обучению с использованием форматов «перевернутого обучения», как комплексного педагогического подхода, связан с интеграцией интерактивной деятельности и мыслительных процессов [23].
Перевернутое обучение - это форма организации учебного процесса, ориентированная на субъектность студентов, изменяющая традиционный формат обучения. В ходе перевернутого обучения студенты получают новый дидактический материал перед работой в аудитории и обсуждают его со своим преподавателем во время активного обучения. Он направлен на то, чтобы помочь студентам критически мыслить и стимулировать глубокое освоение компетенций.
Результаты российских и зарубежных исследований свидетельствуют о том, что комбинации методов в перевернутом обучении, таких как традиционные и инновационные методы (видеолекции, персональная работа студента с применением цифровых ресурсов, проектная деятельность, интеракции, рефлексия), обеспечивают эффективную стратегию обучения и личностно-профессиональное развитие студента - будущего педагога.
В исследовании Н.Л. Антоновой, А.В. Меренкова, посвященном реализации перевернутого обучения в образовательном процессе в системе высшей школы, выделяются условия для успешного внедрения модели - техническое и педагогическое сопровождение дидактической технологии [24].
Вышесказанное позволило выделить компоненты модели процесса личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов на основе комплексного сочетания форм перевернутого обучения:
1) ценностно-целевой компонент, обеспечивающий ориентацию высшего педагогического образования на личностно-профессиональное развитие конкретного студента, его потребности, мотивацию, опыт и компетентностью характеристики - ответственность, самостоятельность, прогнозно-проектное мышление, критическое и творческое мышление и др.;
2) организационно-управленческий компонент, отражающий трансформацию стратегического и тактического администрирования образовательного процесса с учетом электронной образовательной среды и цифровых ресурсов;
3) конструкторско-технологический компонент, нацеленный на проектирование технологии личностно-профессионального развития будущих педагогов с учетом комплекса форматов перевернутого обучения, включая оценку ее результативности в ходе освоения учебной дисциплины, учебного модуля и др.
_Материалы и методы
В исследование по определению возможностей разработанной модели личност-но-профессионального развития студентов - будущих педагогов с применением форм перевернутого обучения были включены студенты Московского государственного областного университета (567 человек), в формирующем и контрольном этапах приняли участие - 54 студента, учащиеся 1 курса бакалавриата педагогических направлений подготовки. 27 из них - контрольная группа (КГ), 27 - экспериментальная группа (ЭГ).
Для разработки компонентов и этапов модели был осуществлен контекстный анализ российских и зарубежных исследований в области т высшего педагогического образования, который позволил определить возможности форм перевернутого
обучения в развитии компетенций, значимых для будущей педагогической деятельности студентов.
Метод структурного моделирования обеспечил разработку компонентов модели и этапов личностно-профессионального развития будущих бакалавров направления «Педагогическое образование» на основе комплексного сочетании форм перевернутого обучения, при котором комбинируются продвинутый формат (самостоятельный поиск индивидуально или в группе информации для выполнения задания) и системный формат (применение рекомендованного контента при выполнении персональной и групповой внеаудитроной работы).
Тестирование, опрос, самооценка, взаимооценка студентами, экспертная оценка преподавателем личностно-профессионального развития студентов позволили обеспечить измерение результативности разработанной и применяемой авторами дидактической технологии, объектами диагностического контроля технологии явились компетентностью индикаторы: деятельностный (вовлеченность), ценностно-мотивационный (мотивация, ценностное отношение) и когнитивный (академическая успешность).
Доказательство достоверности результатов проведенного исследования осуществлено с помощью статистической обработки результатов экспериментального обучения на основе подсчета эмпирического значения по критерию U- Манна-Уитни (с помощью статистического пакета IBM SPSS Statistics 19).
Объект исследования: образовательный процесс будущих педагогов.
Предмет исследования: модель личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов с применением форм перевернутого обучения.
Этапы личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов с применением _форм перевернутого обучения
Разработанная авторская модель включает технологию личностно-профессиональ-ного развития студентов, которая проектировалась с учетом интеграции классического и инновационного форматов обучения и включала этапы.
Информационно-стимулирующий этап сфокусирован на оптимистическом форсайт-погружении и перспективах профессии «Педагог» как профессии будущего, её ценностной основе, мотивации на освоение электронного контента; преподаватель знакомил студента с технологией организации курса, ожидаемыми результатами, структурой портфолио как основы личностно-профессионального успеха, временными рамками и рейтингом курса. Студентам был предоставлен чек-лист контента по дисциплине и рекомендуемые цифровые ресурсы, которые были также размещены в электронной образовательной среде вуза.
Продуктивно-деятельностный этап включал совместную деятельность по осуществлению заданий и наполнению портфолио, выполнению коллективных проектных продуктов и запланированных интерактивов (дискуссия, продуктивные игры, дебаты, батлы). Успешность групповой деятельности зависит от продуктивности индивидуальной самостоятельной работы студента вне стен вуза по погружению в контент и выполнению вариативных заданий на первом этапе. Студенты изучали контент для следующего занятия, осваивали оцифрованную литературу, документы, просматривали подобранное преподавателем видео (чек-лист прохождения курса и освоения кон-
тента). После этого студенты имели возможность обсудить с одногруппниками любые вопросы, которые они не смогли понять из предоставленного контента. Подготовка к продуктивно-деятельностному этапу вне аудитории фокусируется на передачу знаний и навыков студенту и предполагает их активное участие и ответственность.
В аудитории под руководством преподавателя студенты выполняли обязательные задачи, решали практико-ориентированные проблемы. Студенты отправляли окончательную версию обязательных задач/проблем по электронной почте или загружали в облачное хранилище. Педагог осуществлял постоянную обратную связь, давал отзывы всем студентам по результатам выполненных заданий на основе применения цифровых ресурсов. Также во время аудиторной работы студенты участвовали в дискуссиях (под руководством педагога), дебатах, батлах (включенное наблюдение преподавателя).
Таблица 1
Пример заданий и рекомендуемый контент для их выполнения
Тема (пример) Задание (пример) Рекомендуемый контент (пример)
История педагогики и образования Представить в виде ленты времени историю образовательной мысли • Презентации и видео, разработанные автором курса и размещенные в электронной образовательной среде вуза • Педагогическая карта мира (https://wemap.ru/) • Хуторской А.В. 150 знаменитых русских педагогов: от Древней Руси до современной России (https://khutorskoy.ru/be/2018/0106/) • Гречихова Е.И., Кулешова В.А. Великие педагоги прошлого и современности: книжно-иллюстративная виртуальная выставка (https://mosmetod.ru/files/biblioteka/Великие_педагоги_ прошлого_и_современности^^ • Латышина Д.И. История педагогики и образования: учебник для вузов. Москва: Издательство Юрайт, 2022. 314 с. • Джуринский А.Н. История педагогики и образования: учебник для вузов по педагогическим направлениям и специальностям. М.: Юрайт, 2014. 676 с. • Курс история образования и педагогической мысли (https://mde. herzen.edu.ru/course/view.php?id=253) • и др. источники
Основы теории обучения Представить в виде ментальной карты классификацию основных методов обучения • Презентации и видео, разработанные автором курса и размещенные в электронной образовательной среде вуза • Садовская И.Л. Методы обучения: новая концепция // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2007. №1. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/metody-obucheniya-novaya-kontseptsiya (дата обращения: 14.04.2022). • Какие бывают методы обучения: от классических до современных. URL: https://skillbox.ru/media/education/kakie-byvayut-metody-obucheniya-ot-klassicheskikh-do-sovremennykh/ • Методы, приемы и средства обучения и контроля результатов образовательного процесса URL: https://intuit.ru/studies/ courses/3465/707/lecture/16770?page=1 • Традиционные и нетрадиционные формы обучения и воспитания: учебное пособие / авт.-сост.: В.Г.Закирова, В.К. Власова, Л.Р.Каюмова, Э.Г. Сабирова. Казань: Казан.ун-т, 2018. 109 с. • и др. источники
Оценочно-рефлексивный этап включал: формирующее оценивание, взаимооценку студентами выполненных проектов и презентаций, рефлексию освоения ролей: эксперта в решении педагогических кейсов; конструктора модели педагога будущего; разработчика тестовых заданий, диагноста, аналитика своей персональной работы, работы творческих микрогрупп, параметров становления общепрофессиональных компетенций как основы для будущего личностно-профессиональ-ного развития педагога.
В качестве оценочных критериев эффективности развивающего потенциала разработанной технологии были выделены интегральные компетентностью (когнитивный, ценностно-мотивационный и деятельностный) критерии и соответствующие им индикаторы: академическая успешность студентов (тесты достижений), мотивация и ценностные отношения (опрос, социально-психологические тесты) и вовлеченность (экспертная оценка преподавателем, самооценка, взаимооценка процессов и результатов индивидуальной и совместной продуктивной деятельности).
Таблица 2
Содержание этапов технологии и виды компетенций
№ Этап Содержание этапа Виды осваиваемых студентом компетенций
1 Информационно-стимулирующий этап Форсайт-погружение, мотивация на освоение контента, знакомство с технологией курса, ожидаемыми результатами, структурой портфолио как основы профессионального успеха, тайм-менеджментом и рейтингом курса, индивидуальная работа студента ценностно-смысловые; мотивационные; целеполагание; планирование времени и самоорганизация;
2 Продуктивно-деятельностный этап Совместная деятельность по осуществлению заданий и наполнению портфолио, выполнение коллективных проектных продуктов и запланированные интерактивы (проблемные лекции, дискуссии, решение кейсов, продуктивные игры, дебаты, батлы, мастер-классы). коммуникативные; проектировочные; работа в команде;
3 Оценочно-рефлексивный этап Формирующее оценивание, взаимооценка студентами выполненных проектов и презентаций, рефлексия освоения ролей эксперта, конструктора, диагноста, аналитика, а также самоанализ персональной деятельности и активности работы в творческих микрогруппах, презентация портфолио и итоговый рейтинг по курсу. диагностические; аналитические; рефлексивные; презентационные.
_Результаты
Констатирующий этап
В исследовании по определению эффективности реализации спроектированной технологии как динамического инструмента модели личностно-профессионального развития будущих педагогов с применением форм перевернутого обучения участвовали 567 студентов Московского государственного областного университета (далее МГОУ), в формирующем и контрольном этапах приняли участие - 54 человека (учащиеся 1 курса бакалавриата педагогических направлений подготовки, 27 из них - контрольная группа (КГ), 27 - экспериментальная группа (ЭГ)).
На констатирующем этапе эксперимента проверялась гипотеза Н0: «Академическая успешность, вовлеченность и мотивация студентов в обеих группах одинакова». Для диагностики была использована экспертная оценка преподавателем, самооценка студентом, взаимооценка студентами; тесты достижений.
Оценка проводилась по 5-балльной шкале, основанной на шкале Ликерта, с пятью опорными точками (0 - полностью не соответствует; 5 - полностью соответствует). Тесты достижений оценивались от 0 до 5 баллов в зависимости от количества правильно выполненных заданий. Мотивация и вовлеченность оценивалась с трех сторон (самим студентом (студент 1) (0-5 баллов); преподавателем, ведущим дисциплину (0-5 бал-
лов); а также студентом 2, участником команды, образованной для выполнения совместных заданий, со студентом 1). Оценка с трех сторон позволяет более объективно оценить вовлеченность и мотивацию студента.
На констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группы были статистически неразличимы по критерию и-Манна-Уитни (см. табл. 4). Эмпирическое значение составило 353,5 (р = 0,848).
Формирующий этап
В ходе формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе использовалась разработанная авторами технология. Преподаватель в рамках курса «Педагогика» в экспериментальной группе реализовывал этапы технологии организации учебного процесса на основе форм перевернутого обучения.
Студенты ЭГ участвовали в экспериментальном обучении, применяя ресурсы электронной образовательной среды (ЭОС) Московского государственного областного университета, а взаимодействие преподавателя и студентов проводилось посредством поддержания группы в сети интернет. Очное взаимодействие осуществлялось в ходе проблемных лекций, практических занятий, разнообразных интерактивов, индивидуальных и групповых консультаций.
Система действий преподавателя включала подготовительную работу по проектированию контента для самостоятельного освоения студентами, заданий для персонального портфолио по курсу студента как основы успеха в будущей профессиональной деятельности и проектно-продуктивных групповых заданий (Педагогический глоссарий, Когнитивная карта курса, Презентация об идеях выдающегося педагога на основе цифрового Атласа по истории педагогики, Модель ценностей современного педагога, Модель компетенции учителя будущего - 2035, Дидактический проект интерактивного урока, Воспитательная программа, План деятельности классного руководителя и др.), а также разработку инструментария для мониторинга результативности выполнения индивидуальных и групповых заданий.
Важным аспектом деятельности преподавателя являлось сопровождение совместной деятельности в микрогруппе в аудитории и вне. Ценность в разработанной технологии имела вводная лекция по организации персональной деятельности студента и комплект, рекомендуемых для самостоятельного изучения цифровых ресурсов, размещенных в электронной образовательной среде, домашнего просмотра видео перед всем курсом, тематическими разделами и отдельными занятиями, дискуссиями, решением кейсов, оценкой и дидактическим анализом мастер-классов и для других интерактивов.
Контрольный этап
Выходная диагностика (контрольный этап) по выделенным критериям выполнялась по окончании учебного курса. В диагностике использована экспертная оценка преподавателем, самооценка, взаимооценка личностно-профессионального развития будущего педагога и тесты достижений.
Полученные результаты диагностики по суммарному баллу экспертной оценки преподавателем, самооценки студентом, взаимооценки студентами (вовлеченность; мотивация) и результатов тестов достижений (академическая успешность) позволили выделить три уровня (максимально возможный балл - 35, минимальный - 0): высокий - 26 и более баллов; средний - 21 - 25 баллов и низкий - 15-20 баллов.
Таблица 3
Распределение по уровням результатов диагностики
Уровень (на основе суммарного балла) Контрольная группа Экспериментальная группа
Д о После Д о После
n % n % n % n %
Высокий (26 и более) 2 7 9 33 5 19 20 74
Средний (21 -25) 7 26 11 41 5 19 6 22
Низкий (15-20) 18 67 7 26 17 62 1 4
Сравнительный анализ полученных результатов показал, что у студентов обеих групп наблюдается положительная динамика суммарного балла (у контрольной группы высокий уровень возрос на 26%, средний - на 15%; в экспериментальной группе высокий уровень возрос на 55%, средний - на 3%). Основываясь на результатах, полученных в ходе эксперимента, мы наблюдаем лучшую академическую успешность, вовлеченность и мотивацию у студентов экспериментальной группы. Данный факт объясняем внедрением в образовательный процесс разработанной модели личност-но-профессионального развития студентов - будущих педагогов с использованием форм перевернутого обучения.
Обработка полученных в ходе эксперимента данных велась методом математической статистики. На контрольном этапе группы студентов были статистически неразличимы по критерию и-Манна-Уитни (см. табл. 4). По окончании эксперимента подтвердилась альтернативная гипотеза Н^ «Характеристики сравниваемых выборок статистически различимы». Эмпирическое значение критерия составило 187 (р = 0,002 < 0,01).
Таблица 4
Результаты диагностики
n До эксперимента После эксперимента
КГ ЭГ КГ ЭГ
Суммарный балл Ранг Суммарный балл Ранг Суммарный балл Ранг Суммарный балл Ранг
1 19 30,5 21 18 30 2,5 31 8
2 21 18 19 30,5 29 14 28 18,5
3 18 37 18 37 19 49 22 42
4 17 40,5 16 43 18 50,5 27 23
5 25 8 26 6,5 27 23 29 14
6 30 1,5 30 1,5 31 8 31 8
7 22 15,5 24 9 23 40 28 18,5
8 20 23 21 18 21 44,5 24 36,5
9 19 30,5 19 30,5 21 44,5 26 27,5
10 20 23 20 23 30 2,5 31 8
11 22 15,5 26 6,5 25 32 29 14
12 29 3,5 29 3,5 29 14 31 8
13 23 12 23 12 26 27,5 28 18,5
14 18 37 19 30,5 23 40 30 2,5
15 18 37 18 37 18 50,5 26 27,5
16 23 12 23 12 31 8 31 8
17 15 47,5 15 47,5 21 44,5 27 23
18 16 43 19 30,5 24 36,5 25 32
19 14 51,5 14 51,5 27 23 29 14
20 17 40,5 15 47,5 21 44,5 26 27,5
21 15 47,5 13 53 15 53,5 24 36,5
22 20 23 20 23 23 40 25 32
23 23 12 27 5 24 36,5 28 18,5
24 20 23 20 23 20 47,5 25 32
25 19 30,5 19 30,5 25 32 30 2,5
26 15 47,5 15 47,5 15 53,5 20 47,5
27 16 43 11 54 16 52 27 23
753,5 731 914 574
Результаты показывают, что спроектированная и реализованная модель лич-ностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов с использованием форм перевернутого обучения обладает существенным развивающим потенциалом.
Организация образовательного процесса на основе разработанной модели интегрирует результаты системы действий по педагогическому управлению и проектированию (аспект педагогического менеджмента), сопровождению совместной деятельности субъектов электронной образовательной среды (аспект средового менеджмента) и персональной деятельности студента (аспект самоменеджмента), обеспечивающей формирование общепрофессиональных компетенций средствами освоения педагогических дисциплин.
После проведения экспериментальной работы со студентами экспериментальной группы было проведено анкетирование, которое включало следующие вопросы:
1. Удобно ли пользоваться рекомендуемым контентом?
2. Были ли проблемы при выполнении заданий?
3. Хотели бы вы, чтобы все учебные курсы реализовывались с использованием данной технологии?
4. Используете ли вы рекомендуемый контент для целей, не связанных с конкретной учебной дисциплиной?
93 % студентов, участвовавших в опросе, отметили, что им было удобно пользоваться рекомендуемым контентом, 100 % отметили, что дополнительное удобство было в том, что есть возможность просматривать, изучать предлагаемый контент в собственном режиме, можно было выбрать форму подачи информации необходимой для выполнения заданий, и лишь 15 % из них отметили проблемы при ее применении (были отмечены трудности, связанные с выходом в интернет, не возможности загрузки ряда контента с мобильного телефона), 11 % отмечали трудности с большим объемом информации. Большинство респондентов (96 %) считают, что как можно больше учебных дисциплин должно быть реализовано с использованием данной технологии. Они объяснили это тем, что подобранный преподавателем контент помогает быстрее ориентироваться в большом объеме информации, выбирать из нее качественную и достоверную, а также содержит дополнительные видео, аудио материалы и презентации, что делает дисциплину доступнее для понимания.
63 % опрошенных студентов отметили, что используют рекомендуемый контент не только для изучения текущей дисциплины, но и для написания курсовых работ, для подготовки докладов, рефератов.
Анализ процесса личностно-профессионального развития студентов основе использования форм перевернутого обучения в условиях вуза позволил выделить возможности и риски применения разработанной модели.
Возможности: эффективная технология повышения качества образования; гибкость дисциплины; доступ к различным формам информации; развитие новых компетенций у студентов; формирование новых навыков у преподавателей; финансовая экономия.
Риски: увеличенное количество времени, проводимого перед электронным оборудованием; подготовка к преподавательской деятельности занимает гораздо больше времени; возможны технические трудности.
Модель личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов с использованием традиционных и инновационных форм перевернутого обучения (персональная, групповая информационно-поисковая, проектная совместная, командная и др. внеаудиторные формы) включает совокупность трех (компонентов и трех этапов (информационно-стимулирующий, продуктивно-деятельностный, оценочно-рефлексивный).
_Обсуждение результатов
Полученные результаты, подтверждающие эффективность разработанной модели личностно-профессионального развития студентов с использованием форм перевернутого обучения, согласуются с исследованием по внедрению форм перевернутого обучения для организаций лабораторных занятий [25].
Результаты согласуются также с исследованиями Р. Алькарас [26], которые подчеркивают, что в перевернутом обучении важно выбирать качественные дидактические ресурсы и разрабатывать прикладные материалы и задания-проблемы, что находит отражение в нашем исследовании при применении прикладных педагогических задач.
Спроектированная модель может быть транслирована на другие университетские контексты и новые направления подготовки педагогов как профессионалов нового поколения, заинтересованных в личностном освоении и реализации интерактивных форматов, ориентированных на персональные потребности учащихся, а также создание вариативных развивающих учебных сред.
В практической части модель может быть обогащена и улучшена за счет проектирования нового контента занятий, добавления проблем-заданий для портфо-лио студента по учебной дисциплине, которые должны выполняться студентами, за счет обеспечения доступа к новым цифровым ресурсам, предназначенным для конкретных ситуаций.
Проведение предаудиторных мероприятий способствует лучшей подготовке очных занятий, а также важно в перевернутом обучении - создание систем мониторинга и оценки для лучшего понимания реального педагогического воздействия [27].
Разработанная модель превращает аудиторную встречу преподавателя и студентов в интерактивное событие, где информация из электронной образовательной среды преобразуется в знания и опыт, развиваются личностно-профессиональные
качества и формируются компетенции будущего педагога. Цель преподавательской деятельности, согласно разработанной модели, состоит не в отказе от лекций, а в том, чтобы создать условия для получения такого образования, в котором приоритет отдается субъектности, инновационному мышлению и творческим навыкам студента как приоритетным компетенциям, востребованным в будущем. Для достижения этой цели нужны новые подходы, образовательные модели и технологии с использованием цифровых ресурсов и электронной образовательной среды.
_Выводы
По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. Модель личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов с использованием форм перевернутого обучения - это научно обоснованная совокупность компонентов (ценностно-целевой, организационно-управленческий, конструк-торско-технологический), этапов (информационно-стимулирующий, продуктивно-деятельностный, оценочно-рефлексивный), методов и приемов с учетом ресурсов электронной образовательной среды вуза, нацеленных на достижение компетент-ностного результата.
2. Реализация модели личностно-профессионального развития будущих бакалавров педагогических направлений с применением форм перевернутого обучения существенно повлияла на динамику параметров личностно-профессионального развития студентов, компетентностных характеристик (академической успешности, вовлеченности и мотивированности). Подтвердилась гипотеза о том, что характеристики контрольной и экспериментальной групп студентов - участников ОЭР статистически различимы (U = 187; p < 0,01).
3. Выявленная тенденция взаимосвязи положительной динамики личностно-про-фессионального развития студентов и реализации разработанной модели позволила определить перспективные направления исследования о влиянии её на развитие когнитивной, коммуникативной и эмоциональной сфер личности студента, на интенсификацию персонального обучения студента, на результативность групповых студенческих проектов.
_Благодарности
Спасибо научному редактору за поддержку в осмыслении возможностей инновационных дидактических разработок.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Стратегия ЮНЕСКО в области технологических инноваций в образовании (2022-2025 гг.). URL: https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378847_rus
2. Tatto M.T., Menter I. Knowledge, Policy and Practice in Teacher Education: a Cross-National Study. London: Bloomsbury. 2020.
3. Preston C. University-Based Teacher Preparation and Middle Grades Teacher Effectiveness // Journal of Teacher Education. 2017. № 68(1). P. 102-116.
4. Сериков В.В., Пружинин Б.И., Ажимов Ф.Е. Какое образование для нас ценно? Материалы "Круглого стола" // Вопросы философии. 2018. № 6. С. 34-58.
5. Роберт И.В., Мухаметзянов И.Ш. Электронное обучение и дистанционные образовательные технологии // Теория и практика физической культуры. 2017. № 1. С. 528.
6. Чошанов М.А. Инженерия дистанционного обучения. М.: Лаборатория знаний, 2021. 304 с.
7. Кларин М.В., Осмоловская И.М. Перспективные направления дидактических исследований: постановка проблемы // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 10. С. 61-89.
8. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А., Бочкина Н.А. Образовательные технологии в современной высшей школе (анализ отечественных и зарубежных исследований и практик) // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 6. С. 137-175.
9. Гнутова И.И. От «перевёрнутого класса» к «перевёрнутому обучению»: эволюция концепции и её философские основания // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. №3. С. 86-95.
10. Тряпицына А.П., Батракова И.С., Глубокова Е.Н., Писарева С.А. Изменения педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях цифровизации образования // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 8-9. С. 9-19.
11. Turan Z., Akdag-Cimen B. Flipped classroom in English language teaching: A systematic review // Computer Assisted Language Learning. 2020. № 33(5-6). P. 590-606.
12. Van Alten DCD, Phielix C., Janssen J., Kester L. Self-regulated learning support in flipped learning videos enhances learning outcomes // Computers & Education. 2020. № 158. P. 104000.
13. Akgayir G., Akgayir M. The flipped classroom: A review of its advantages and challenges // Computers & Education.
2018. № 126(1). P. 334-345.
14. Debbag M., Yildiz S. Effect of the flipped classroom model on academic achievement and motivation in teacher education // Education and Information Technologies 2021. № 26(4). P. 1-20.
15. Кочетков М. В., Носков М. Ф. Критерии педагогической инновации на примере технологии «перевёрнутый класс» в инженерном образовании // Science for Education Today. 2019. № 3. С. 185-199.
16. Me§e E., Sevilen Q Factors influencing EFL students' motivation in online learning: A qualitative case study // Journal of Educational Technology & Online Learning 2021. Volume 4. Issue 1. P. 11-22.
17. Wang F.H. An exploration of online behaviour engagement and achievement in flipped classroom supported by learning management system // Computers & Education. 2017. № 114. P. 79-91.
18. Cukurbasi B., Kiyici M. High school students' views on the PBL activities supported via flipped classroom and LEGO practices // Journal of Educational Technology & Society. 2018. № 21 (2). P. 46-61.
19. Тихонова Н.В. Технология «перевернутый класс» в вузе: потенциал и проблемы внедрения // Казанский педагогический журнал. №2. 2018. С. 74-79.
20. Busebaia T.J.A., John B. Can flipped classroom enhance class engagement and academic performance among undergraduate pediatric nursing students? A mixed-methods study // Research and Practice in Technology Enhanced Learning. 2020. Т. 15. №. 1. P. 1-16.
21. Asarta C.J., Schmidt J.R. The effects of online and blended experience on outcomes in a blended learning environment // Internet High Educ. 2020. № 44. p.100708.
22. Chan C.K.Y., Fong E.T.Y., Luk L.Y.Y., Ho R. A review of literature on challenges in the development and implementation of generic competencies in higher education curriculum // International Journal of Educational Development. 2017. № 57(1). P. 1-10.
23. Bond M. Facilitating student engagement through the flipped learning approach in K-12: A systematic review // Computers & Education. 2020.
24. Антонова Н.Л., Меренков А.В. Модель «перевернутого обучения» в системе высшей школы: проблемы и противоречия // Интеграция образования. 2018. Т. 22. № 2. С. 237-247.
25. Gomez-Tejedor J.A., Vidaurre A., Tort-Ausina I., Molina-Mateo J., Serrano M.-A., Meseguer-Duenas J.M., et al. Effectiveness of flip teaching on engineering students' performance in the physics lab // Computers & Education.
2019. Vol. 144. 103708. DOI: 10.1016/j.compedu.2019.103708.
26. Alcaraz R., Martinez-Rodrigo A., Zangroniz R., Rieta J.J. Blending inverted lectures and laboratory experiments to improve learning in an introductory course in digital systems // IEEE Transactions on Education. 2020. № 63 (3). P. 144-154.
27. Palazon-Herrera J., Soria-Vilchez A. Students' perception and academic performance in a flipped classroom model within Early Childhood Education Degree // Heliyon. 2021. Volume 7. Issue 4.
REFERENCES
1. UNESCO Strategy for Technological Innovation in Education (2022-2025). Available at: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000378847_rus (accessed 8 June 2022)
2. Tatto M.T., Menter I. Knowledge, Policy and Practice in Teacher Education: a Cross-National Study. London: Bloomsbury, 2020.
3. Preston C. University-Based Teacher Preparation and Middle Grades Teacher Effectiveness. Journal of Teacher Education, 2017, no. 68(1), pp. 102-116.
4. Serikov V.V., Pruzhinin B.I., Azhimov F.E. What kind of education is valuable for us? Proceedings of the Round Table. Voprosy philosofii, 2018, no. 6, pp. 34-58.
5. Robert I.V., Mukhametzyanov I.Sh. Electronic learning and distance learning technologies. Theory and practice of physical culture, 2017, no. 1, p. 528.
6. Choshanov M. A. Distance learning engineering. Moscow, Laboratory of knowledge, 2021. 304 p.
7. Klarin M.V., Osmolovskaya I.M. Prospective directions of didactic research: statement of the problem. Education and Science, 2020, vol. 22, no. 10, pp. 61-89.
8. Bordovskaya N.V., Koshkina E.A., Bochkina N.A. Educational technologies in modern higher school (analysis of domestic and foreign research and practices). Education and Science, 2020, vol. 22, no. 6, pp. 137-175.
9. Gnutova I.I. From "inverted class" to "inverted learning": evolution of the concept and its philosophical foundations. Higher Education in Russia, 2020, vol. 29, no. 3, pp. 86-95.
10. Tryapitsyna A.P., Batrakova I.S., Glubokova E.N., Pisareva S.A. Changes of pedagogical activity of university teacher in the conditions of digitalization of education. Higher Education in Russia, 2021, vol. 30, no. 8-9, pp. 9-19.
11. Turan Z., Akdag-Cimen B. Flipped classroom in English language teaching: A systematic review. Computer Assisted Language Learning, 2020, no. 33(5-6), pp. 590-606.
12. Van Alten DCD, Phielix C., Janssen J., Kester L. Self-regulated learning support in flipped learning videos enhances learning outcomes. Computers & Education, 2020, no. 158, p. 104000.
13. Akgayir G., Akgayir M. The flipped classroom: A review of its advantages and challenges. Computers & Education,
2018, no. 126(1), pp. 334-345.
14. Debbag M., Yildiz S. Effect of the flipped classroom model on academic achievement and motivation in teacher education. Education and Information Technologies, 2021, no. 26(4), pp. 1-20.
15. Kochetkov M. V., Noskov M. F. Criteria of pedagogical innovation on the example of "flipped classroom" technology in engineering education. Science for Education Today, 2019, no. 3, pp. 185-199.
16. Me§e E., Sevilen Q Factors influencing EFL students' motivation in online learning: A qualitative case study. Journal of Educational Technology & Online Learning, 2021, vol. 4, issue 1, pp. 11-22.
17. Wang F.H. An exploration of online behavior engagement and achievement in flipped classroom supported by learning management system. Computers & Education, 2017, no. 114, pp. 79-91.
18. Cukurbasi B., Kiyici M. High school students' views on the PBL activities supported through flipped classroom and LEGO practices. Journal of Educational Technology & Society, 2018, no. 21 (2), pp. 46-61.
19. Tikhonova N.V. Technology "flipped classroom" in the university: the potential and problems of implementation. Kazan Pedagogical Journal, 2018, no. 2, pp. 74-79.
20. Busebaia T.J.A., John B. Can flipped classroom enhance class engagement and academic performance among undergraduate pediatric nursing students? A mixed-methods study. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 2020, vol. 15, no. 1, pp. 1-16.
21. Asarta C.J., Schmidt J.R.. The effects of online and blended experiences on outcomes in a blended learning environment. Internet High Education, 2020, no. 44. p.100708.
22. Chan C.K.Y., Fong E.T.Y., Luk L.Y.Y., Ho R. A review of literature on challenges in the development and implementation of generic competencies in higher education curriculum. International Journal of Educational Development, 2017, no. 57(1), pp. 1-10.
23. Bond M. Facilitating student engagement through the flipped learning approach in K-12: A systematic review. Computers & Education, 2020, vol. 151. DOI: 10.1016/j.compedu.2020.103819.
24. Antonova N.L., Merenkov A.V. Model of "flipped learning" in the system of higher education: problems and contradictions. Education Integration, 2018, vol. 22, no. 2, pp. 237-247.
25. Gomez-Tejedor J.A., Vidaurre A., Tort-Ausina I., Molina-Mateo J., Serrano M.-A., Meseguer-Duenas J.M., et al. Effectiveness of flip teaching on engineering students' performance in the physics lab. Computers & Education,
2019, vol. 144. 103708. DOI: 10.1016/j.compedu.2019.103708.
26. Alcaraz R., Martinez-Rodrigo A., Zangroniz R., Rieta J.J. Blending inverted lectures and laboratory experiments to improve learning in an introductory course in digital systems. IEEE Transactions on Education, 2020, no. 63 (3), pp. 144-154.
27. Palazon-Herrera J., Soria-Vilchez A. Students' perception and academic performance in a flipped classroom model within Early Childhood Education Degree. Heliyon, 2021, vol. 7. Issue 4. DOI: 10.1016/j.heliyon.2021.e06702
Информация об авторах Гарашкина Наталья Владимировна
(Россия, г. Мытищи) Профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и современных образовательных технологий Московский государственный областной университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-9212-4235
Дружинина Анастасия Александровна
(Россия, Тамбов) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного и начального образования Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-1146-0374
Information about the authors
Natalia V. Garashkina
(Russia, Mytishchi) Professor, Dr. Sci. (Educ.), Professor of the Department of Pedagogy and Modern Educational Technologies Moscow State Regional University
E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-9212-4235
Anastasia A. Druzhinina
(Russia, Tambov) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate
Professor or the Department of Theory and Methodology of Preschool and Primary Education Tambov State University named after G.R. Derzhavin E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-1146-0374
